Шестун православная педагогика

Основной функцией педагогики как науки является исследование законов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. «Факты — воздух ученого», — говорил академик И.П. Павлов. И это действительно так: без фактов нет науки, а есть только предубеждения, фантазия, домыслы, выдумки. К.Д. Ушинский также утверждал в педагогике приоритет фактов перед фантазией, не опирающейся на реальность. В предисловии к труду «Человек как предмет воспитания» он писал: «Мы шли везде за фактами и насколько вели факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу— и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт».
Итак, для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти факты где-то имеются, притом в одних случаях как бы на поверхности, в других — в глубине явлений и событий, а в-третьих — их совсем нет, их нужно создавать самому исследователю (т.е. по приблизительной аналогии — сеять и выращивать). Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т.е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.

Классификация источников

Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.

Письменные

Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); у четно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е — 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

Изустные

Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.

Практика

Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.
Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.

Статистика

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.
Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.

Наглядно-изобразительные источники

Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоно-, фото-, кино- и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.
К этой же группе источников следует отнести схемы, диаграммы, таблицы, чертежи, имеющие материалы педагогического содержания.

Вещественные

Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.
Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.
Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как «Устный счет» Н.П. Богданова-Бельского, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «Прибыл на каникулы» (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.

Материалы смежных наук

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.
Мы уже говорили об антропологических науках, по К.Д. Ушинскому, и смежных с педагогикой науках. Именно о них и идет речь как о источниках педагогики.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографий, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике, фалеристике, а также эдиционной технике.

Информационная педагогика

Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационнную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, исследует информационнные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.
Природа информационной педагогики комплексная и относится к ведению ряда наук. Мы попытались охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, а также ее понятийный аппарат, методы, некоторые закономерности. Проблемы же, пограничные с педагогикой и другими науками, мы только перечислили.
Информационную педагогику мы рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории, в ней выделим основание (базис), ядро и следствия.
Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического процесса затрагивает многие стороны жизни общества. Создаются информационная индустрия, технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения, переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, как создание методик и методологии конструирования моделей. Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: производство самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и производство различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.). С развитием мощных технических средств информации возникает понятие инфо-носферы. Современный человек, входя в ноосферу (сферу разума) в качестве активного ее компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой.
Вошли в обиход понятия «информация», «информационный вакуум», «информационные потоки», «информационный шум», «информационное агентство», «средства массовой информации (СМИ)», «информационный взрыв», «достоверная (или недостоверная) информация», «педагогическая информация» и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются составной частью всей социальной жизни людей. С их помощью они присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология — общая наука (метанаука) об информации.
Эмпирический базис информационной педагогики основан на анализе уже существующего педагогического опыта обработки, передачи, хранения и преобразования учебной информации, его обобщении и выявлении закономерностей. На ученика в период учебы обрушивается помимо всевозможной информации внеучебного характера (СМИ) мощные информационные потоки учебной информации.
Теоретический базис информационной педагогики связан с интеграцией и комплексным использованием теоретических достижений дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии, социологии, семиотики и других наук.
Ядро информационной педагогики включает: 1) концепцию информационного подхода к учебно-воспитательному процессу; 2) положения о структуре и функциях информации в учебно-воспитательном процессе, об элементарных информационных процессах получения, передачи, усвоения учебной информации; 3) фундаментальные положения (принципы, закономерности, тенденции); 4) педагогические методы исследования.

Подробнее о концепции информационной педагогики

Рассмотрим концепцию информационного подхода применительно к учебно-воспитательному процессу.
Слово «информация» (лат. informatio — осведомление) буквально означает: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие включает в себя сведения, передаваемые людьми в ходе их общения: это одно из свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем информационных процессов, например, общение людей друг с другом, наследственная передача признаков родителей детям, познание мира человеческим мозгом и др.
Основное содержание информационного подхода в педагогических исследованиях заключается в выделении и изучении именно информационного аспекта учебно-воспитательного процесса. Спецификой информационной педагогики является интеграция научного знания из разных областей. Она идет по нескольким направлениям: 1) переносятся идеи и представления из одной области знания в другую; 2) используются понятийно-концептуальный аппарат, методы и иные познавательные средства из разных наук; 3) формируются комплексные межнаучные проблемы и направления исследования; 4) создаются новые научные дисциплины пограничного типа на стыках ранее известных областей знания, например, педагогическая информатика, информационная методика и технология обучения. Информационный подход в педагогике не сводится к кибернетическому, его проблематика иная.
Информационная педагогика формируется как интегративная, комплексная наука. Для нее характерно не простое сложение методов ряда наук, а их слияние при изучении общего объекта. Информационные процессы, присущие воспитанию, выступают общим объектом информационной педагогики совместно с педагогикой, психологией, социологией, кибернетикой, информатикой. Информационную педагогику отличает совмещение информационных процессов с учебно-воспитательным, информационный подход к последнему как к сложному процессу обмена информацией между разными педагогическими системами: воспитателями и воспитуемыми, учителями и учениками, всеми участниками системы управления обучением и воспитанием на всех уровнях. Информационная педагогика разрабатывает вопросы сбора, хранения, поиска, переработки, преобразования, распространения и использования информации в учебном, воспитательном, управленческом процессах и, следовательно, относится ко всем разделам педагогики. Как видим, информационный подход к изучению педагогических явлений есть метод как общенаучный, так и специальный в то же время. Он определяется лишь одной общенаучной категорией — информацией, отражающей единственную сторону учебно-воспитательного процесса. Концепция информационного подхода не абсолютизируется в ущерб другим средствам познания, но предполагает широкое использование его возможностей, в частности дополняет собственно педагогическое исследование.
Далее охарактеризуем понятийный аппарат информационной педагогики. Понятие «информация» является сложным и многоплановым. Анализ показывает, что с ее помощью удалось найти общее в различных процессах. Проблема связи информации с познавательной, обучающей, воспитательной, управляющей деятельностью позволяет выявить общее и особенное в свойствах информации как объекта этих видов деятельности в разных педагогических системах. В педагогике понятие «информация» — развитая и разветвленная система, состоящая из множества подсистем различных уровней. Раскрыть содержание и объем этого понятия можно лишь на основе системного подхода. Критерии выделения видовых понятий информации как подсистем многочисленны. Это, например, форма представления учебной информации в предмете; информация для учителя и для ученика в процессе воспитания; информация об усвоении материала; диагностическая, эмоциональная, психологическая и др. Каждая подсистема складывается из подсистем низших уровней и элементов. С системой педагогической информации взаимодействуют другие, исследуемые информационной педагогикой: система информации, занесенная в ЭВМ и другие ТС, система научно-методической информации и т.п. Последние характеризуются собственными структурными подразделениями. Таким образом, предмет информационной педагогики — информация в педагогических явлениях— имеет сложную и разветвленную иерархию информационных уровней и компонентов, взаимосвязанных как по горизонтали, так и по вертикали.
Для раскрытия понятия «информация» следует прибегнуть к структурному анализу. Структурный подход к информации дополняется функциональным. В информационной педагогике эта сторона особенно важна. В статическом виде, вне функционирования, педагогическая информация лишена всякого практического смысла. Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса информационной связи, ибо результат и процесс— две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой. В этом проявляется одна важная особенность понятия «информация» в педагогике.
Информационные процессы можно объединить в три блока: производство информации, передача ее, получение (прием) информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства. Обучение, воспитание, познание как информационные виды деятельности в учебно-воспитательном процессе проецируются на них.
Каждый из блоков состоит из элементарных информационных процессов: возникновение, получение, выбор, отбор, хранение, переработка, использование, преобразование информации и др.
Педагогическим явлениям присущи множественность элементарных информационных процессов, их различные сочетания между собой. Объединить и упорядочить их можно с помощью понятия «информационная ситуация». Ее можно определить как педагогическую ситуацию, в которой представлено все поле информационных процессов в конкретной системе информационной взаимосвязи субъекта и объекта. К примеру, блок 3 — получение информации — для учителя и ученика будет определяться разными информационными ситуациями, состоящими из неодинаковых информационных процессов. Для учителя информационная ситуация включает отбор, хранение, переработку информации из программ, учебников, методической литературы и других источников. Для ученика получение учебной информации связано с ее восприятием, осмыслением, запоминанием, — процессами, которые в обучении организует учитель. Элементарные информационные процессы можно представить в разных вариантах.
В ядро информационной педагогики входят общие дидактические и воспитательные принципы, которые конкретизируются специфическими принципами новизны информации, ее занимательности. К ним мы относим принцип конструирования интегральной информации, переноса и преобразования, кодирования, генерализации, дополнительности, динамизма, компьютеризации информации и др. В частности принцип новизны информации утверждает, что новизна— необходимое и достаточное свойство информации, но новизна относительна для различных потребителей. Например, в учебнике по алгебре для 10-го класса сообщается какое-то количество информации. Но этот же учебник не несет никакой содержательной информации ни для 1-го класса, ни для специалиста-математика, хотя и по разным причинам: первоклассник еще ничего не поймет; математик, напротив, слишком хорошо знает предлагаемый материал, и учебник не содержит для него новой информации.
Выделенные принципы позволяют разграничить понятия «информация» и «знание» (эти понятия мы относим к учебному, а не научному познанию). Информацию мы трактуем как знание, передаваемое другим. Знание шире, чем информация, поскольку содержит информативные (передаваемые другим) и неинформативные компоненты. К последним относим компоненты знания, не передаваемые другим, например, художественно-эмоциональные.
Учебная информация используется в процессе обучения тем эффективнее, чем больше она скоординирована с познавательной деятельностью ученика, его потребностями, целями, психологией усвоения информации. Функции такой координации в информационных ситуациях выполняет учитель. Передача и получение информации связаны с определенными процессами в психике ученика. Они возникают у него только в результате собственной психической активности. Исследовать информационные процессы в педагогических явлениях значит понять, какие качества учеб но-познавательной деятельности учеников подвергаются изменениям в результате восприятия и переработки информации, как эти изменения влияют на их развитие. Рассмотрим одну из важнейших закономерностей информационной педагогики — учет основного психологического закона усвоения учебной информации. Процесс усвоения учебной информации содержит следующие компоненты: 1) восприятие информации; 2) ее осознание и осмысление; 3) запоминание информации; 4) обобщение и систематизация; 5) применение.
Усвоение учебной информации — целостный процесс. Все его компоненты взаимосвязаны. Однако на отдельных этапах учебного процесса могут преобладать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, обобщение, систематизация и применение. Важен еще один фактор — отношение ученика к познанию информации.
В дидактике разработаны разные способы передачи учебной информации, известны вариативные подходы к их изучению, педагогическому анализу. Один из них — кибернетический, который нашел воплощение в программированном обучении. Информационный подход отличается от него целым рядом характеристик.
Преувеличение обратной связи в виде разных вариантов контроля за усвоением информации присуще кибернетическому подходу. В программированном обучении изыскиваются (и небезуспешно) способы постоянного контроля за работой учащихся с информацией.
Между тем контроль не единственное средство обратной связи. Более того, контроль бессилен без самоконтроля, без рефлексии. В информационном подходе основное внимание уделено всем звеньям процесса усвоения информации, составляющим единое целое.
Форма выражения одного и того же содержания учебной информации может быть разной. В программированном обучении информация представляется в дискретной форме на языке, формализованном для ЭВМ.
Информационный подход основан на передаче информации путем ее кодирования разными языками {схема 6). Кодирование — одна из важнейших сторон преобразования информации, т.е. ее воплощения, выражения как определенного содержания в той или иной форме.
Одна и та же информация может быть закодирована а) в словесной формулировке в разных вариантах, б) рисунком, в) графиками, г) формулой.
Информационная педагогика начинает занимать одно из ведущих мест в группе педагогических источников.
Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Но для искателя педагогической истины факты сами по себе — это пока что как «сырье» для производства, которое надо переработать, как горючее, поддерживающее огонь и энергию. Иначе говоря, эти факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В последние десятилетия в педагогике начала складываться отрасль, разрабатывающая теорию и методику изучения и использования педагогических источников, которая называется педагогическим источниковедением (СВ. Иванов, Н.А. Зиневич, В.Е. Гмурман, В.Г. Яковлев, Н.Ф. Басов и др.). Оно занимается также разработкой методологии исследования, способов сбора и накопления, хранения и систематизации фактов.
Источниковедение (как отрасль науки и вспомогательная дисциплина) хорошо разработана в исторических науках, литературоведении; в педагогике же — в меньшей мере. Но можно утверждать, что уже сложилась методика педагогического источниковедения как совокупность принципов и методов, правил и приемов, процедур и техники отслеживания поиска и производства, накопления, хранения и систематизации фактов из педагогических источников и их использования. Источниковедение занимается также раскрытием основных понятий и терминов своей отрасли, такими, например, как педагогический факт, источник и их взаимосвязь. Педагогический факт— это фрагмент продукта воспитательной деятельности человека и общества или отношение между фрагментами. Факт— это единица воспитательного процесса, события, своеобразная его «молекула».
Педагогический факт, естественно, взаимосвязан с источником. Не всякий педагогический факт становится достоянием источника. Он им становится постольку, поскольку к нему обращается исследователь как к носителю педагогической информации. Один факт может содержаться в разных источниках. Например, тот факт, что в школе состоялась олимпиада старшеклассников по физике, может быть зафиксирован и оставит информацию о ней в планах работы учителя физики, на фотографиях и видеосъемках ученика-фотолюбителя, в приборах и моделях, технических конструкциях, изготовленных школьниками, в бюллетене, плакатах, выпущенных участниками олимпиады, в отчете организатора олимпиады, в воспоминаниях учащихся, учителей, родителей, в сообщении по школьному радиовещанию и т.д. Мы специально перечислили возможные источники, в которых может быть зафиксирован один и тот же факт, но с разных сторон, осветивших то одни, то другие детали и, таким образом, в совокупности более полно раскрывающих один и тот же факт. Исследователь потом их сопоставит, сравнит и сделает достаточно объективный вывод.
Нужно отметить и другую сторону взаимосвязи факта и источника: один источник может содержать много фактов. И еще: один и тот же факт обычно содержит много полезной педагогической информации. Но часто исследователь довольствуется лишь той, которая его интересует именно в данный момент и для него сейчас актуальна. А другая информация, тоже не менее важная сама по себе, остается невостребованной, бесполезной. В условиях школы это бывает сплошь и рядом.
Например, учитель при выполнении семиклассниками контрольной работы по математике заметил, что один ученик явно списывает у соседа. Из этого факта он извлек информацию о нечестности этого мальчика и соответственно он ее квалифицировал: «А ты, Вася, оказывается, обманщик, раз не сам решаешь задачу, а списываешь…» Цель достигнута: ученик перестает списывать.
Но давайте вернемся к тому же факту и внимательнее рассмотрим, какая другая полезная информация может в нем содержаться. I) Ученик плохо видит с доски, на которой написано контрольное задание, и подсматривает у соседа; 2) он не понимает условие и, следовательно, смысла задачи и, естественно, не представляет, с какой стороны подойти к ее решению; 3) ученик вообще не знает правил решения задач этого типа, т.е. алгоритма, причины незнания опять-таки могут быть разные; 4) за контрольную работу ученик стремится получить положительную отметку любым, даже нечестным, способом, чтобы избежать наказания от родителей за возможную двойку; 5) ожидание обещанной родителями или кем-то другим награды, подарка, если он получит за контрольную работу высокую оценку, хотя сам в решении задачи не силен.
Вот, оказывается, какой широкий диапазон информации может содержаться в, казалось бы, мелком, обыденном для класса факте, мимо которого прошел учитель; другая информация для него оказалась просто не нужной, а потому— не востребованной.
Исследователь не может быть таким расточительным, ему следует вникнуть во все детали факта. Существуют правила и приемы изучения, анализа и обработки фактов. Этим как раз и занимается методика педагогического источниковедения.
Помимо сказанного, для педагогического источниковедения представляют, интерес такие понятия и термины: педагогический объект, первоисточник и источник, факт первичный, обобщенный и отраженный, педагогическое явление, педагогическое событие, практика, опыт, материал, документ и др. Все эти понятия изучает педагогическое источниковедение.

Принципы деятельности

Накапливая факты, педагог-исследователь исходит из ряда принципов и критериев. Сначала охарактеризуем принципы:
а) научная объективность, что означает беспристрастность к фактам, непредвзятость в их отборе и накоплении. Нельзя подбирать факты, исходя из того, нравится или не нравится какой-то факт, соответствует или не соответствует он рабочей гипотезе исследователя. Независимо от всего этого при отборе фактов исследователь должен быть объективным;
б) всесторонность предполагает анализ фактов с точки зрения всех их связей и опосредствовании с разными педагогическими явлениями, выявление многообразной информации в педагогическом факте;
в) соответствие источников содержанию и логике исследования. У исследователя, как правило, накапливается масса фактов. И он отбирает, систематизирует и организует их в соответствии с темой и принятой логикой анализа. Начинающие исследователи нередко накапливают факты, лишь бы их было побольше, мало сообразуясь с сутью исследуемой проблемы;
г) историзм как принцип означает соотнесение того или иного факта (и источника) к конкретному историческому времени, к установлению даты его возникновения или создания. К примеру, анализируя план работы классного руководителя, прежде чем делать какие-то выводы, мы сначала установим, в какое календарное время он был составлен. Без установления этой даты нам будет трудно согласиться сегодня с теми делами, которые педагог намечал и проводил с учащимися класса, скажем, десять лет тому назад.

Критерии отбора фактов

Исследователь, отбирая факты, руководствуется некоторыми критериями. Валидность — обоснованность, адекватность, т.е. инструмент измерения соответствует данному содержанию. Точность (неискаженность) и бесспорность фактов, т.е. факты действительно имели место и они достоверны; репрезентативность— выборочное наблюдение должно соответствовать характеристике всей генеральной совокупности, т.е. это типичная часть целого. Следовательно, при репрезентативной выборке следует придерживаться равновозможности фактов, так сказать, «хороших» и «плохих», как соответствующих избранной гипотезе, так и расходящихся с ней, но чтобы часть отражала все особенности целого.
Прежде чем использовать факты и пустить их в научный оборот, необходимо провести основательный источниковедческий анализ. В результате устанавливается степень надежности и добротности источников, достоверности фактов, их достаточности. Уточняется историческое время, к которому относится педагогический источник или факт, проверяется вероятность возможного искажения фактов, устанавливается авторство отдельных источников. Последнее вызвано двумя обстоятельствами: а) иногда из-за давности происхождения невозможно сразу установить, кто является подлинным автором того или иного педагогического документа, статьи и другого материала, так как можно допустить авторство разных людей; б) бывает смешение авторов-однофамильцев, так, в педагогике известны Острогорские А.Н. и В.П., Огородниковы И.Т. и А.А., Волковы Г.Н., И.П. и К.Н., Пискуновы А.И. и М.У. Примеров много, и все эти авторы — известные деятели педагогики.
Лишь после того, когда бесспорно установлена точность, надежность и добротность фактов, продолжаются их дальнейшие анализ и обработка. Ясно, что только добротные факты, проверенные и не вызывающие сомнения, могут обеспечить достоверные выводы: Поэтому исследователь отбрасывает тот материал, который в силу ряда причин вызывает у него подозрение в надежности.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2017 ISSN 2410-6070_

метод развития творческого мышления обучающихся в вузе // В сборнике: Инновационные технологии управления сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина. 2015. С. 139-141. 2. Трутанова А.В., Румянцева Н.А., Нуреева М.А. Новая наука: Проблемы и перспективы. 2016. № 9-2. С. 8991.

© Трутанова А.В., Нуреева М.А., Исаева В.А., Хамидулин А.М., 2017

УДК 37.02

Хамидулин А.М.

магистр НГПУ им. К. Минина, преподаватель Нижегородской

духовной семинарии г. Н. Новгород, РФ e-mail: captain.nemo.2012@yandex.ru Трутанова А.В.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ e-mail: tav_275448193@mail.ru Исаева В.А.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ e-mail: ki4igina-vera@mail.ru Нуреева М.А.

магистр НГПУ им. К. Минина, г. Н. Новгород, РФ

e-mail: mar.nnov@mail.ru

ПРИНЦИПЫ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ Аннотация

В статьи рассматриваются основные принципы христианской педагогической традиции. Отмечается, что в религиозная педагогической мысли приматом образовательно-воспитательной деятельности является ориентация на духовность. Проводятся параллели между православными и светскими принципами педагогического процесса, выделяются общие и отличные моменты.

Ключевые слова

Христианская педагогика, религия, воспитание, образование, сравнение, любовь.

В последнее десятилетие в отечественной педагогике наблюдается осознание необходимости воспитания духовности в обучающихся. Для этих целей рядом педагогов предпринимаются попытки разработать новую образовательную-воспитательную парадигму, которая соответствовала бы современным стандартам образования, но имела бы в своей основе самые высокие гуманистические принципы. Одной из области, которая привлекает специалистов, является религиозная и в частности христианская педагогика. Данная статья рассматривает основные принципы христианской педагогики, выделяемые Л.В. Суровой, они призваны явить миру образованную, воспитанную и высоко духовную личность.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Первую педагогическую особенность христианского воспитания являет принцип ненасилия. Этот принцип связан с заповедью «Не убий». На педагога этот принцип распространяется в отношении того, что он не должен пользоваться насильственными способами воспитания и обучения, более того, учитель не должен «угашать духа» воспитанников. Другими словами, задача педагога заключается не просто в том, что он не должен превышать необходимый уровень требовательности и строгости, ему следует всячески

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №11/2017 ISSN 2410-6070_

поддерживать и вдохновлять благие начинания обучающихся. В светской педагогике аналогом этого принципа является гуманистический принцип.

Следующим принципом является своевременность. Всему должно быть свое время — на этой максиме основывается такой подход в воспитании детей, при котором строго учитывается духовное состояние и уровень подготовленности воспитанников. Аналогом такого подхода в светской педагогике является принципы природосообразности и культроосообразности.

Важным принципом для православной педагогики является антропологичность. Этот принцип подразумевает особый, религиозно-философский взгляд на человека, который находится в центре образовательного процесса. Педагогический процесс христианского воспитания требует от педагога умения абстрагироваться от личных предрассудков и отрицательных убеждений и умение подойти к каждому воспитаннику нелицеприятно. Другими словам, прежде чем чему-то обучать человека, педагогу необходимо увидеть в обучающимся и воспитаннике человеческую личность. Следовательно, антропологичность включает в себя личностный подход.

Принцип трезвления или внимательности подразумевает чуткое и бдительно отношение к обучающимся. Такой подход подразумевает высокий уровень ответственности — педагог несет ответственность за вверенных ему обучающихся. Поэтому педагог любой ступени образования должен четко осознавать, что он делает, иначе любой неверный шаг может привести к отрицательным последствиям.

Ключевым принципом христианской педагогики является любовь. Именно любовь должна лежать в основании всего воспитательно-образовательного процесса. Руководствуясь этим принципом, воспитатель прививает соответствую духовную добродетель обучающимся, это касается и отношение с социумом под знаком любви и отношение к Богу. Таким образом, педагог способен расположить дух каждого, даже проблемного, обучающегося, развив в нем благожелательность, уравновешенность, мягкость и трудолюбие.

Все эти принципы призваны вести человек прежде всего к духовному развитию, причем, это касается не только обучающегося, но, даже в первую очередь, педагога. В этом заключается важнейший момент православной педагогики. Педагог сам должен быть духовно воспитан, сам должен руководствоваться высшими духовными, для христианской педагогики, соответственно христианскими ценностями, и лишь затем приступать к обучающей и воспитательской деятельности. Человек не может научить других тому, что не знает сам, педагог не может передать воспитаннику то, что не имеет сам.

Таким образом, воспитание в православной педагогике мыслиться не как что-то внешнее, формальное, а как внутреннее делание и стремление к внутреннему, духовному совершенствованию. Внешняя сторона воспитания, конечно, тоже важна и нужна, но только в том случае, когда ее выражение не является показным и формальным исполнением заученных правил подведения. Как мы видим, в основных своих моментах принципы православной педагогике являются общими со светской педагогической мыслью. Основное различие заключается в особой христианской терминологии, примате духовности в образовании и акценте на наличие объективных абсолютных ценностей и живого личного Бога.

Список использованной литературы:

1.Ахматова А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование // Педагогика. №8. 2003.

2.Подласый И.П. Педагогика: процесс воспитания. Учебник для вузов в 2х кн. М., 2003.

3.Святитель Феофан Затворник. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться? М., 2001.

4.Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Книга для учащих и учащихся. Владимир, 2000.

© Дивногорцева С. Ю., 2013

© Оформление. Издательство

Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013

Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие

Смена ценностных ориентиров и приоритетов российского общества, поиск духовных основ жизнедеятельности обусловили изменение социокультурного пространства современной России. Реалией сегодняшнего дня является восстановление религиозного уклада жизни в конфессиях и отдельных семьях, равноправие религиозных объединений в социальных отношениях, создание в сфере образования негосударственных конфессионально-ориентированных учреждений, обращение к традициям религиозных культур в отечественной педагогике.

Обозначенные тенденции обуславливают потребность в изучении традиций, теоретическом осмыслении специфики религиозных педагогических культур. Наиболее актуально это в отношении православной педагогической культуры, которая складывалась в России на основе длительного исторического опыта, выявляя ошибки и заблуждения, обобщая лучшие традиции, вырабатывая и сохраняя знания о педагогическом процессе и его закономерностях. Однако до настоящего времени феномен православной педагогической культуры в России не был достаточно изучен в его историческом развитии, не был обобщен в теории педагогики в целостности, хотя отдельные его аспекты рассматривались в ряде научных работ.

Настоящее учебное пособие подготовлено на основе защищенной автором в 2012 г. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук «Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России». Создание этого пособия продиктовано необходимостью учебно-методического обеспечения одноименного курса, разработанного в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете для магистрантов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (программа «Педагогика начального образования, духовно-нравственного развития и воспитания школьника»), для бакалавров педагогики, готовящихся к преподаванию основ православной культуры в школе, а также стремлением расширить и дополнить материал по отечественной педагогике, представленный в существующих учебниках. В пособии достойное место отведено рассмотрению идей религиозно-нравственного воспитания в учительной литературе средневековой Руси, показано развитие церковно-педагогической мысли, отражена специфика педагогического взаимодействия школы и Русской Православной Церкви, представлена обобщенная автором теория педагогического процесса и взаимодействия его субъектов в контексте православной культурной традиции. В этом отношении данное учебное пособие будет полезно и, как надеется автор, интересно учащимся православных духовных семинарий и академий, педагогам православных школ и родителям, намеревающимся строить семью и воспитывать детей в традициях православной педагогической культуры.

Материал пособия разделен на главы, которые отражают важнейшие проблемы истории и теории православной педагогической культуры. В конце каждой главы предлагаются вопросы и задания студентам для усвоения пройденного материала и организации самостоятельной работы, а также рекомендательный список литературы для дополнительного, более углубленного изучения темы. В конце издания помещен предметный указатель.

Автор выражает глубокую благодарность архим. Георгию (Шестуну), игум. Киприану (Ященко), прот. В. Воробьеву, свящ. К. Польскову, Л. Н. Беленчук, В. А. Беляевой, А. Я. Данилюку, А. Н. Джуринскому, В. И. Жогу, М. И. Зайкину, А. Г. Козловой, Т. А. Костюковой, Е. А. Левановой, М. А. Лукацкому, В. М. Меньшикову, А. В. Мудрику, А. А. Остапенко, А. В. Овчинникову, Т. И. Петраковой, В. А. Плешакову, М. Г. Плоховой, С. Б. Серяковой, В. А. Ситарову, Т. В. Скляровой, Ю. И. Щербакову, О. Л. Янушкявичене за помощь, консультации, критические замечания и создание условий для написания докторской диссертации и данного учебного пособия.

Автор также будет признателен читателям, высказавшим свои замечания и предложения в адрес книги.

Введение

Педагогика прошла довольно длительный путь своего становления, развития и изучения. В последние десятилетия ряд ученых склонны рассматривать педагогическую деятельность на общекультурном фоне, исследовать ее факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры.

С точки зрения аксиологической теории культура понимается как духовный компонент всякой деятельности, специфическая система норм, ценностей и смыслов, отличающих одно общество от другого. В социологии культура – это целостная система человеческого общества, и все элементы, ее составляющие, связаны между собой, пронизаны одним основополагающим принципом и выражают одну главную ценность. Это хорошо прослеживается при обращении, например, к различного рода религиозным культурам.

Религия, со свойственной ей духовной устремленностью к Абсолюту, лежала в основе развития всех цивилизаций, формируя определенную систему ценностей. Религиозная духовность явилась базисом для развития религиозной культуры, где в качестве священного (сакрального) выступает сверхъестественная реальность, а ядром является богослужебная практика. В широком смысле в религиозную культуру включены система определенной морали и этики, бытовая культура, искусство, литература, образование и т. п. – все то, что развивалось под влиянием религиозных воззрений.

Каждая культура вырастает в определенных условиях жизни – географических, исторических, технологических, бытовых. Она творит свою историю, вырабатывает свой язык, формирует своё мировидение и традиции, в том числе образовательные, посредством которых передается социальный опыт поколений. Естественно полагать, что различные вероучения породили свои особенности культуры и, соответственно, образовательные традиции. Так, в странах православного вероисповедания сложилась православная культура, ставшая традиционной для России. Отличительной чертой ее развития является не повышение уровня и качества, но постоянный процесс накопления культурных ценностей, обеспечивающийся как усилиями отдельных индивидов, так и постоянно действующими институтами общества, такими как семья, государство, учреждения науки и образования, Церковь, поддерживающая сакральность православной культуры.

Приоритет в сущностной характеристике любой религиозной культуры отдается, как было показано выше, духовной составляющей. Следует признать, что духовность обнаруживает свое двоякое органическое единство с культурой: она является необходимым основанием культуры, но в то же время духовность как качество личности формируется в лоне культуры. Такого рода взаимосвязь духовного и культуры делает невозможным духовное воспитание и развитие индивида вне включения его в религиозную культуру. Именно здесь и находится главная точка соприкосновения образования и культуры. Образование выступает как необходимое условие воспроизводства культуры. Человек становится наследником культуры в процессе образования. Отсюда следует, что культура неразрывно связана с педагогикой, поэтому имеет смысл говорить о педагогической культуре общества, обозначающей особую сферу его деятельности, в которой запечатлелись духовные и материальные ценности образования. Педагогическая культура может быть представлена как совокупность достижений социальной практики, педагогических взглядов, идей, теорий, способов педагогической деятельности. Педагогическая культура существует в воспитательных и нравственных традициях общества, в педагогических теориях; в целостных педагогических системах, в моделях педагогической деятельности и личности воспитателя.

Отечественная педагогика и образование на протяжении тысячелетия развивались под влиянием православной культуры, поэтому правомерно говорить о существовании в нашей стране такого феномена, последовательно раскрывающего себя в истории социокультурной жизни нашей страны, как православная педагогическая культура.

Типологически православная педагогическая культура относится к христианской культуре с ее новозаветной традицией воспитания и существованием преемственной связи с ветхозаветной педагогической традицией. Эта связь проявляется в неизменной направленности религиозно-нравственного становления личности. Поэтому основным предметом педагогической деятельности в православной педагогической культуре выступает религиозно-нравственное развитие и воспитание личности.

В ветхозаветный период акцент ставился на внешнем проявлении святости как предельного уровня религиозно-нравственного развития индивида, на абсолютной верности Завету, заповедям, излагавшим нормы человеческой совести. В новозаветное время воспитание становится нацелено не только на то, чтобы сформировать внешнее доброе поведение, но и на то, чтобы выработать в человеке внутренние основы жизни. Идеальное в христианской педагогической парадигме становится выше нормативного. Христианство принесло с собой в мир любовь и кротость, смягчив людские отношения. Основными законами в христианской парадигме воспитания становятся: «Возлюби Бога» и «Возлюби ближнего» (Мф 22.37,39), что говорит о ее другодоминантности, поскольку она ориентирует в воспитании на понимание ценности Другого (Бога и человека). Основной характеристикой взаимодействия людей друг с другом в христианской парадигме является соборность – духовное единение людей (вера в Бога), в котором индивидуальность не подавляется, но развивается на духовной основе; подобная духовная интеграция преодолевает обезличенность коллективизма и негативность индивидуализма для общества. Соборность является в христианской парадигме реалией духовной жизни и может воплощаться в жизни в практической деятельности Церкви, семьи и православной школы.

Таким образом, православную педагогическую культуру можно представить как часть общемировой и национальной культуры, сферу педагогических ценностей, включающую теоретические представления о духовно развивающей деятельности, а также опыт религиозно-нравственного воспитания и обучения личности.

Глава 1Православная педагогическая культура в контексте развития отечественной школы и социокультурной деятельности Церкви

1.1. Школа и Церковь в педагогической культуре дореволюционной России и русском зарубежье: формирование специфики взаимодействия

Систематическое научное изучение истории отечественного образования началось с XIX в. в связи с реформами школы и возникшей по этому поводу полемикой о ее устроении славянофилов и западников. В контексте полемики важнейшим пунктом обсуждения стала роль Русской Православной Церкви в образовании народа. Сторонники укрепления влияния Церкви на русскую школу стремились показать, что ее участие в деле просвещения во все периоды русской истории было успешным и плодотворным. Противники (либералы, социалисты) отстаивали тезис о том, что Русская церковь так и не сумела на протяжении веков хорошо организовать дело отечественного образования.

И. В. Киреевский в 1852 г. в работе «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» отказался от весьма характерного для его времени противопоставления «образованного Запада» и «непросвещенной России». Само понятие «просвещение» он истолковывал в рамках идеи раскрытия духовных основ нравственной жизни человека. Просвещение у него – это приобретение личного духовного опыта, выстраивание внутреннего мира человека. Киреевский утверждал, что образование Древней Руси, не обладая, на первый взгляд, систематичностью, имело более важную ценность – высокую культуру нравственного просвещения народа, источником которой выступала Русская Православная Церковь.

Достоверно известно из летописных источников («Повесть временных лет»), что вскоре после крещения киевлян св. равноап. князь Владимир начал посылать детей «на учение книжное» в так называемые училища, создававшиеся, главным образом, с целью «утверждения веры». С принятием христианства явилась потребность в иных законах жизни, от самого Бога, но для своего познания и распространения они требовали от Руси учения и образования.

Дело Владимира продолжил Ярослав, распространяя грамотность в России и умножая число школ. Известно об открытии им, например, в 1030 г. школы в Новгороде, где обучались около 300 человек. Сын Ярослава Святослав Черниговский имел у себя «полны клети книг», из которых до нас дошли два сборника, известных под его именем (1073, 1076). В летописи от 1093 г. говорится о даяниях князя Всеволода Ярославовича на содержание училищ в Переяславле, Суздале, Чернигове и Киеве, известно об открытии в 1096 г. школы в Муроме, в 1097 г. – училища во Владимире и т. д. Любовью к образованию известны были также Всеволод Переяславский и сын его Владимир Мономах. Есть известия, что Роман Ростиславович Смоленский строил училища и содержал для них учителей греческих и латинских, что Константин Всеволодович Ростовский составил у себя библиотеку более чем в тысячу томов.

В Древней Руси повсеместное распространение училищ было тесно связано не только с распоряжениями князей, но и, прежде всего, с деятельностью Церкви. Опираясь на свидетельства летописей, еще в XIX в. Н. А. Лавровский сумел воссоздать содержание образования в древнерусской школе. По реконструкции Лавровского в состав дисциплин входили религиозное чтение, церковное письмо и церковное пение, реже грамматика и счисление. Содержание образования было синтезом религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. «Учились для спасения души…» – писал об этом периоде Π. Ф. Каптерев .

По мнению Л. Н. Модзалевского, Русь в Киевский период и по уровню достигаемой учености, и по характеру организации учебного процесса восприняла византийскую образованность, направленную на нравственное развитие личности.

Единственным типом образования Киевской Руси было церковное образование для всех, школа имела церковный характер. Положительной стороной такого церковного учения, по мнению С. И. Миропольского, является то, что оно не рассеивает, не разбрасывает ум человека, но «сосредотачивает, ведет в глубь сознания», не надмевает ум, но ведет к самопознанию, «охватывает внутреннее существо человека, возводит его к высшему идеалу жизни…» . Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, усвоение им житейских правил. Глубоковоспитательной была не только цель обучения, но и его порядок, и устроение школы. Ученье начиналось молитвой, служением молебна, после которого садились за азбуки. По «изучении» азбуки ученику давалась Псалтирь. По ней он «навыкал чтению» (отметим, что в качестве учебной книги Псалтирь употреблялась в некоторых школах вплоть до начала XX в.). Псалмы не только учились наизусть, но и пелись. Также учебной книгой считался и часослов. По окончании изучения этих книг ученик был подготовлен к чтению других божественных книг и отеческих писаний. Таким образом, грамота выступала лишь как средство духовного просвещения человека. «Главной целью школ была не грамота, не книжность, – писал С. И. Миропольский, – но просвещение учащихся светом Христова учения, воспитание любви к православной церкви, послушание ее заповедям, добрая жизнь по вере; грамотность же служила только средством для этой цели» .

Таким образом, главной задачей древнерусского образования изначально выступала задача научить, как жить по-христиански. Кроме образовательного учреждения, «школой душевного спасения» выступала чаще всего приходская церковь со священником, использовавшим «сакральные» средства религиозно-нравственного воспитания личности (богослужение, исповедь), рациональные (поучения), нравственно-ориентированные (пример собственной жизни). В состав его «курса» входили: богословие («како веровати»), политика («како царя чтити»), нравоучение («како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст») . Это учение священника разносилось по домам, и уже отец, хозяин дома, выступал в роли помощника священника, «народного учителя». Семья была его «народной школой». На него возлагалась обязанность беречь чистоту телесную и душевную своих домашних, вести их к Богу.

Учительство стало духовным просвещением. Школы имели плодотворное влияние на русский народ, укрепляя в нем православие, возвышая его нравственно. Образование в домонгольский период отличалось определенной целостностью, ясностью, систематичностью. Оно было всесословно и одинаково для всех: и для мирян, и для духовенства. Примечательно, что и Л. Н. Толстой в статье «О народном образовании», восхищаясь древнерусской школой, писал о ней: «…какая сила веры и твердого несомненного знания того, что истинно и что ложно… Сравните после этого догматическую школу Средних веков, в которой истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина…» .

Школы, хотя и в небольшом количестве, продолжали существовать и во времена монгольского ига. Об этом свидетельствует, в частности, ярлык хана Узбека, данный митрополиту Петру (1313). В нем хан обращается между прочими гражданскими лицами также к «книжникам, уставодержальникам и учительным людским повестникам». Скорее всего, в это время существовали отдельные частные школы у учителей-мастеровых.

Историк Е. Е. Голубинский полагал, что просвещение по греческому образцу, включающее риторику, диалектику и грамматику, было в период Киевской Руси недолгим (в поколениях Ярослава Мудрого и его детей), распространенным в основном в среде высшего сословия (князья и бояре). Оно быстро угасло, выродившись в простую грамотность, поддерживающее начетничество в основном в среде священнослужителей. Причину этого он видел не столько в монгольских завоеваниях, сколько в том, что русскому человеку оказалось не по силам перенять византийскую классическую образованность. Голубинский считал, что ошибкой Владимира было то, что, набрав частных учителей, он не собрал их вместе и не ввел систематический курс обучения, отдав его на попечение частной инициативе.

Возрождение отечественных школ относится к концу XIV – началу XV в. – времени подъема и напряженного творчества, интенсивного становления русской национальной культуры. Начиная с XV в., возрастает число школ, большинство из которых оставались достаточно простыми, учили грамоте и «всякому благочестию». Книжная культура Московской Руси уже не имела следов систематической школы, однако школа элементарной грамотности не исчезала. Интерес к книгам был высок.

Историки Π. Н. Милюков, А. В. Карташев, характеризуя периоды Киевской и Московской Руси, говорили «о скудости просветительских средств», находившихся в распоряжении Церкви: мало книг и мало учителей, малограмотность самих священнослужителей. Данные ученые сходились на том, что более или менее сознательно православная религия была принята в среде людей богатых, князей, некоторой «передовой» части духовенства, жителей крупных городов, имевших доступ к книжной мудрости. Поэтому, делали вывод ученые, большинство населения Древней Руси восприняли внешнюю, обрядовую форму религии, а не ее сущность и дух . В целом, как мы видим, они приняли точку зрения Голубинского. Однако свидетельства летописей о заведении училищ, появление высокохудожественных литературных произведений митрополита Иллариона, Кирилла Туровского, «Слово о полку Игореве» свидетельствуют о достаточно высоком систематическом образовании, заведенном Владимиром.

В царствование Иоанна Грозного в 1551 г. состоялся знаменитый Собор, именуемый Стоглавом. Как известно, царь предложил Собору ряд вопросов о «нестроениях» на Руси, в том числе и вопросы, связанные с обучением. В XXVI главе Стоглава говорится об учреждении в каждом городе школ при церквях для детей священников, диаконов и всех православных христиан. Школы предназначались «научению грамоте и на учение книжнаго писания и церковного пения, и псалтырного пения налойного; и те бы священники и дьяконы и дьяки выбранные учили своих учеников страху Божию и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же сего учеников бы своих берегли и хранили во всякой чистоте и блюли их от всякого растления и от всякие нечистоты…». Документ этот, как отмечал С. И. Миропольский, представляет большую важность. «Школа на Руси здесь впервые является предметом заботливости целого собора, царя и русских иерархов», – писал он . Курс школы остался издревле установленный. Первостепенное значение придается воспитательной стороне школы, чтобы учили учеников страху Божию и всякому благочинию, и само учение вели с духовным наказанием (наставлением). Школа по-прежнему прежде всего нужна была для спасения и нравственного назидания человека.

Π. Ф. Каптерев писал о существовании в московский период монастырских и домашних библиотек, наличии обширной переписки, летописной традиции, развитии словесности. В этой книжной культуре, по мнению Каптерева, однако, нет следов систематической школы. Каптерев характеризует этот тип учености как «начетничество» – совокупность познаний, приобретенная в силу обширного, но недисциплинированного и некритического чтения, руководимого не школой, но предпочтениями и пристрастиями.

Учили в школе, отмечал Π. Ф. Каптерев, и вообще грамоте духовные лица: священники, дьяконы, дьячки, монахи. Обучение происходило в домах священно– и церковнослужителей, школы помещались при церквах, при епископских домах, вследствие чего в Малороссии была даже поговорка: «Школа – церковный угол». В школе читали те же книги, что и в церкви, руководили школой, были деятелями в ней те же лица, которые совершали богослужение в церкви. Школа и Церковь были тесно взаимосвязаны, они преследовали одни и те же цели, а преподавательскими средствами, кроме чтения книг, были богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни; «где кончалось влияние одной, – писал Π. Ф. Каптерев, – и начинала действовать другая – трудно определить, ведь грамота изучалась ради возможности читать божественные книги» . Школа и Церковь составляли как бы один институт, «отсюда коренной, глубоковоспитательный характер школы – церковно-религиозный душеспасительный, согласно общему духу времени и всему жизненному складу» .

Особого внимания требует рассмотрение вопроса о так называемых братских школах на землях Юго-Западной Руси, вошедшей в XIV в. в состав Литовского государства, а затем Польши, поскольку дальнейшее развитие образования в нашей стране получило свое направление из этих школ. История появления братских школ связана с появлением православных общин, или братств, которые, для того чтобы парализовать успехи латинской пропаганды, особый упор делали на образование, что повлекло создание братских училищ. Занимались этим миряне – аристократия и горожане. Первые братские школы организовались в XVI в. (у князя Остожского – Остожская, Слуцкая – у князя Курбского).

На первом месте в братских школах стояла забота о выработке религиозно-нравственных начал в учащихся. В то же время в этих школах стали даваться научные сведения, начала распространяться западная наука, хотя она и была схоластической. Использовались своеобразные приемы и формы раскрытия христианского содержания учения. Схоластическая наука стала воспитывать не просто грамотных и начитанных людей, но ученых, которые способны были понять, оценить, объяснить книгу, защитить истину и отвергнуть заблуждения. Это было необходимо для защиты истины православной веры от католицизма. С этого времени стали распространяться и знания по философии, истории, естествознанию. Программа школ включала грамматику, риторику, богословие. Со временем крупные братские школы выработали свой устав, в котором определялась их организация и структура, в том числе начало и конец учебного года, введена классно-урочная система обучения, были разработаны обязанности учителей и учеников. Особое внимание уделялось духовно-нравственному облику учителя, где главным требованием была стойкость в православной вере, благочестивый образ жизни. Школа продолжала оставаться всесословной, от учащихся требовалось послушание и выполнение правил дисциплины, обязательным было посещение богослужений.

После воссоединения с Московским царством (1654) части украинских и белорусских земель влияние подобных школ на образование в Русском государстве усилилось. Церковный собор 1666–1667 гг., осудивший старый обряд, назвал основной причиной раскола невежество духовенства, была поставлена задача ввести для него систематическое школьное образование. Помощь в этом деле оказали Москве выпускники Киевской академии. Однако пока речь еще не шла о создании высшей школы на Руси. В школах продолжалось элементарное образование, греческий и латынь не изучались, а изучалась азбука, часослов, Псалтирь, письмо и пение. Обучение по преимуществу происходило в домах священников и дьячков, т. е. было делом частным, а не правительственным.

В букварях и азбуках того времени решалась следующая двуединая задача: обучение подрастающего поколения и его воспитание в духовно-нравственном аспекте. Через обучение по первому же учебнику дети получали фундаментальные основы духовно-нравственного воспитания и знакомились с православной культурой своей страны. Средствами для этого выступали: тексты духовно-нравственного содержания, в том числе отрывки из Священного Писания, например: притчи, наставления и нравоучения, молитвы, изложение заповедей и нравственных обязанностей человека, пословицы и поговорки, исторические рассказы и т. п.

В конце XVII в. в высшем русском духовенстве зреет мысль о создании греко-славянского просветительского центра. С этой целью в 1687 г. в столицу были приглашены греческие ученые братья Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды, возглавившие греческую школу при Богоявленском монастыре. Эта школа потом влилась во вновь созданную Славяно-греко-эллинскую (позже – Славяно-греко-латинскую) академию (1687) – первое в Московской Руси высшее учебное заведение. Братья Лихуды содействовали развитию на Руси греческого богословия и византийской педагогической традиции, не отвергая при этом и европейской науки. Взяв за основу программы латинских школ Европы, педагоги попробовали перестроить их на православных источниках. Учебный материал осмыслялся с православных позиций, учащихся готовили к полемике с представителями других вероисповеданий. Учение начиналось грамматикой, потом – пиитика, риторика, логика, физика и т. д. до богословских наук. По воскресеньям и в праздничные дни учащиеся собирались в аудиторию и слушали проповеди или толкование библейской истории. Учреждением Московской славяно-греко-латинской академии, положившей начало духовным школам России, закончился первый период в истории русской педагогики – церковный период, характеризующийся, по словам Π. Ф. Каптерева, преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образования.

Итак, до Петра I на Руси сложился церковный тип школы, характеризующийся тесной взаимосвязью с Церковью, всесословностью, нацеленностью образования на удовлетворение религиозно-нравственных потребностей народа, созидание образа благочестивого человека. В содержании образования такой школы не было многоучения, но был синтез религиозных знаний и христианской нравственности.

Конец XVII – начало XVIII в. – время проникновения в отечественную педагогическую культуру начал секуляризма и утилитаризма, разделения школы на светскую и духовную. С эпохи Петра I, по словам Π. Ф. Каптерева, начинается период т. н. государственной педагогики: «государство признало, – писал он, – что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно» . Школа начинает подчиняться государству, которое, в отличие от Церкви, понимало образование по-своему, как призыв более к устройству земных дел, нежели небесных. Образование стало пониматься как созидание хорошего гражданина, служилого человека, профессионала.

В это время возрастает потребность в квалифицированных специалистах, а следовательно, и в соответствующих учебных заведениях. При архиерейских домах появляются цифирные школы (в них преподавались в основном арифметика и геометрия, по поводу преподавания религии точных сведений нет) для детей 10–15 лет всех городских сословий, которые должны были готовить учеников для дальнейшей военной или штатской государственной службы, а также для поступления в специальные технические школы. Также были открыты адмиралтейские училища, гарнизонные школы, школа математических и навигацких наук и др. Эталоном образованного, культурного человека того времени все чаще становится человек с научным образованием, развитым интеллектом и светскими манерами.

Таким образом, в эпоху Петра I образование становится преимущественно профессиональным, нарушается равенство образования, соединявшего ранее все сословия. Создается светская профессионально-ориентированная государственная школа, целью обучения в которой становится подготовка специалистов в основном для военной и связанных с ней областей. Содержание образования в ней составили преимущественно математические и технические науки. Поэтому она была специальной, охватывала небольшой процент детей. Отличительными чертами петровской школы были ее государственный характер, прагматизм (узкопрактическое направление), принудительность, крайний европоцентризм, выражавшийся прежде всего в иностранном составе преподавательского корпуса.

Но, что немаловажно, на своих местах продолжали оставаться и старые приходские школы, делая свое скромное дело распространения грамотности и обучая по старым порядкам. Сельские дети и дети духовенства продолжали получать элементарные знания в приходе или частным образом. Всесословные школы, которые существовали в допетровскую эпоху, принимают профессиональный характер школ для духовенства.

Духовное образование в XVIII в. постепенно начинает отделяться от светского и оформляться в самостоятельную систему. К этому времени сложилось фактическое наследование духовных мест, и необходимые знания передавались от отца к сыну. Петр по кончине патриарха Адриана (1700) передал все церковно-школьное дело в руки киевлян, школа которых, в свою очередь, была копией с латино-польского образца. В 1700 г. открыл школу у себя в Чернигове архиепископ Иоанн (Максимович); в Ростове Ярославском в 1702 г. – еп. Димитрий Ростовский; в Тобольске в 1703 г. – митр. Филофей (Лещинский); в Новгороде в 1706 году – митр. Иов. Чтобы обеспечить прилив учеников, издается закон: дети духовенства впредь не допускаются к церковным должностям, пока не пройдут обучение в специальной духовной школе, более того, без аттестатов духовной школы впредь поповичи не должны были приниматься ни в какие «чины гражданской службы», кроме «солдатского чина». В 1721 г. Духовный Регламент Священного Синода предписывал в каждой епархии иметь архиерейскую (духовную) школу. Содержание образования в ней было следующим: 1-й год – грамматика, география, история; 2-й год – арифметика и геометрия; 3-й год – логика и диалектика; 4-й год – риторика и пиитика; 5-й год – физика и метафизика; 6-й год – политика, метафизика, а также богословие, которое продолжает изучаться и на 7-й год. Преподавались языки: церковнославянский, латинский, греческий и еврейский. Для воспитательных целей была введена система общежития «образом монастыря». При Анне Иоанновне Феофан (Прокопович) преобразует архиерейские школы в «славяно-греко-латинские семинарии». К 1749 г. их число достигает 17, а ко времени царствования Екатерины II – 26 с общим числом учащихся 6000 человек .

В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:

  • 1) воспитывать детей нужно строго, в страхе и смирении;
  • 2) воспитывать детей следует добротой и лаской.

Если бы жизнь категорически отвергала какой-то из этих подходов, то он уже давно остался всего лишь историческим свидетельством. Однако все дело в том, что жизнь поддерживает и требует обоих подходов. В одних случаях большую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, с упрямыми характерами и неуступчивыми позициями. В других случаях обществу необходимы люди более мягкие, уступчивые, интеллигентные, богобоязненные.

Воспитанием задолго до определенных событий, которые должны произойти, общество и готовит проводников и исполнителей этих процессов. Трудно сказать, есть ли в этом воля Провидения или это чисто земные решения, или даже прихоти отдельных людей, задающих тон в воспитании. Воспитание даже в одной и той же системе сменяется то более суровым, то более мягким по отношению к подрастающим поколениям. Если справедливо утверждение, что земные дела проектируются на небесах, а осуществляются на Земле, и доля воспитания в земных делах весьма велика, колебания воспитания от гуманистического до жестокого авторитарного вполне возможны. Существуют якобы доказанные серьезной наукой предположения, что перед войнами еще задолго до их возникновения (за 20-30 лет) нарушается вечный баланс рождаемости девочек и мальчиков, последних появляется на свет значительно больше, в избытке, который исправит будущая война. Может быть, и с воспитанием такая же картина: задолго до грядущих перемен подготавливаются нужные для осуществления запланированного люди.

Мистики в воспитании много. Просто на многие явления, сопутствующие воспитанию, раньше не обращали внимания. Наука тонких материй и эфемерных энергий, какой она становится теперь, не может категорически отрицать существования тех явлений, которые нам непонятны или которые не укладываются в созданные нами системы. Возможно, следующие поколения ученых будут рассматривать воспитание прежде всего с позиций духовной жизни, и им откроется больше, чем открывается нам – закоренелым материалистам.

Вернемся к диаметрально противоположным взглядам на воспитание. Воспитание человека зависит от будущего, к которому его готовят. Если это будущее ничего хорошего человеку не сулит, будет для него не доброй матерью, а злой мачехой, то выжить он может, только пройдя суровую школу. Естественно, для безоблачного будущего нет нужды в слишком суровом воспитании. Получается, что более или менее жесткий характер воспитания – вовсе не прихоть, а ответ на вызовы жизни. В зависимости от того, в каких условиях живут люди, для какого будущего они готовят своих детей, какую политику приходится проводить их странам, непроизвольно, и может быть, даже независимо от воли людей, создается характер воспитания, который постепенно закрепляется в воспитательных традициях. В тех обществах, которые имеют продолжительную, спокойную, зажиточную жизнь, преобладают гуманистические тенденции воспитания. Там же, где идет постоянная борьба, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и полном подчинении младшего.

Традиция опасна тем, что продолжает цепко удерживать воспитание в принятых ранее рамках. Уже, кажется, и воспитание можно было бы смягчить, но традиция не позволяет. «Воспитание должно готовить людей к худшему, что может встретиться на их жизненном пути», – гласит древнее российское наставление, и с ним нужно считаться. Роскошь мы как-нибудь перетерпим, пока она нас опять не сделает нищими: тут тебе и пригодится воспитание. Трудно сказать, устарела ли данная формула для наших дней. Только в условиях мировой нестабильности, войн, экологических бедствий, социальных конфликтов возможно и хотелось бы воспитывать детей помягче (и опыт уже имеется, и сердцем мы склоняемся к мягким системам), но трезвый рассудок предупреждает – хочешь жить лучше, готовься к худшему. Если воспитание готовит людей к жизни, оно должно опираться на сценарии завтрашнего дня. Они разные, но большей частью неутешительные. Вот почему вопрос о том, как воспитывать детей, это не столько вопрос науки, сколько вопрос самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. auctoritas – подчинение) имеет давнее и довольно убедительное обоснование. Частично об этом мы уже рассуждали. Ближе к нашему времени немецкий педагог И. Ф. Гербарт (1776-1841) обосновал положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», и потребовал от воспитания беспощадной суровости. Это не вредит растущему человеку, лишь направляет его рост в заданное русло. Убедительными приемами воспитания он считал лишь угрозы, надзор за детьми, наказания и запреты. Для детей, которые нарушали порядок, советовал вводить штрафные журналы. Отдельное помещение в школе должен был занимать школьный карцер. Советы Гербарта принимались и одобрялись, по его рекомендациям начали работать многие учебные заведения в Европе. Сложилась практика воспитания, основанная на запретах: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, секли розгами, мучили в школьных тюрьмах (карцерах), записывали в штрафные книги, чтобы потом исключить из учебного заведения. Россия всегда находилась в числе стран, где рекомендации авторитарного воспитания выполнялись весьма тщательно.

Громкий протест против охватившего Европу авторитарного воспитания выразил французский философ и педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Как альтернативу он выдвинул идею свободного воспитания. Конечно, мыслитель знал о древних традициях гуманистического воспитания, которое существовало в спокойных и благополучных государствах Древнего мира. Руссо и его последователи призывают уважать ребенка, не притеснять, не наказывать, а убеждать, всесторонне стимулировать в воспитательном процессе природное стремление человека к самостоятельному и независимому развитию. Со временем, получив хорошие отзывы и многих приверженцев во всех странах мира, идея Руссо превратилась в практическое течение, получившее название гуманистической педагогики.

Среди российских педагогов, активно поддержавших идею гуманизации воспитания, были Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. М. Вентцель, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий и многие другие. Благодаря их стараниям отечественная педагогика значительно смягчила свой крутой нрав и сделала значительные уступки в пользу детей. Однако гуманистические преобразования пока не завершены, более того, под давлением обстоятельств наблюдается отход от «сюсюкающего» воспитания в духе Сухомлинского. Сегодня уже открыто говорится, что, следуя красивым призывам и привлекательным посулам, мы больше потеряли в воспитании подрастающих поколений, чем приобрели.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) представляет собой целостную концепцию, признающую человека высочайшей ценностью мира. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своего дарования, создание для этого соответствующих благоприятных условий. Гуманизм – совокупность идей и ценностей, которые утверждают универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности. Как система ценностных ориентаций гуманизм получает значение общественного идеала.

В этом святом месте педагог не удержится от замечания. Известно, что в арабском мире человеческая жизнь не имеет никакой ценности. Ислам, как одна из мощных мировых религий, фактически отрицает то, что у нас называют гуманизмом. Насколько же идеи гуманизма истинны и общечеловечны, насколько правильно выстраивать только на этой идее стратегию российского воспитания? Если вспомнить, что Россия не только соседствует с мусульманским миром, но и включает часть последнего в себя, такие вопросы отнюдь не риторические.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, которая утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Согласно ее главным положениям конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью, развивающейся соответственно своим возможностям. Степень гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех имеющихся у нее естественных задатков, стимулирует ее стремление к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее определяющие признаки: смещение приоритетов на развитие интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования заданных умений; сосредоточение усилий на формировании свободной, активной, мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность, отрицанием самой возможности установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, которая придает абсолютное значение личной свободе и деятельности ученика.

Гуманизировать педагогический процесс – означает создать такие условия, при которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным наблюдателем воспитательных дел, быть вне школьной жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к ученикам, обеспечение атмосферы комфорта.

Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отношения к детям; 2) уважения их прав и свобод; 3) выдвижения к ним взвешенных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять эти требования; 5) уважения прав воспитанника быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования нужных качеств; 8) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство воспитанника; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

В ст. 1 Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и в своих правах. Они наделены умом и совестью и должны поступать между собою по законам братства. Усматривая в воспитанниках независимых, а не униженных и безропотных людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, а будет бороться за их лучшую судьбу вместе с ними.

Большая часть этих красивых слов позаимствована из современных книг. Превосходно, правильно, берут слова, что называется, за душу. Вот уже добрых два десятка лет мы пытаемся перестроить воспитание на этих прекрасных призывах. Где же наш свободный, гуманный, воспитанный человек? Видим только то, что за болтовней о гуманизации мы упустили не одно поколение, растратили многое хорошее, что было в традициях нормального российского воспитания. Этот вопрос ваш профессор относит и к самому себе, потому что был среди тех педагогов, которые душой прикипели к новому воспитанию. Идеи мы поняли, распространили, посеяли надежду в душах учителей и учеников, но где же результат? В этой книге мы публично сомневаемся в правильности выбранного курса. Гуманизация хороша в меру. В нашу русскую меру.