Воспитание свободой

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

УДК 37 . 02

DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-1-59-64

ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

О. В. Мартиросьян

Томский государственный педагогический университет, Томск

Рассматривается вопрос становления основ теории свободного воспитания, отдельные элементы которой не утратили популярности и в наши дни. Гуманизация современного общества, необходимость создания человека новой формации вызывают интерес к данной теме. Анализируется видоизменение идеологии свободного воспитания в условиях быстро меняющейся внешней, и в том числе образовательной среды. Отображена взаимосвязь отечественной философской мысли и зарубежных теорий. Теория свободного воспитания зародилась в «естественном воспитании» Ж.-Ж. Руссо, была подхвачена многими деятелями в Европе. Огромный вклад в ее развитие внес отечественный выдающийся ученый и педагог граф Л. Н. Толстой. Схожие, пропитанные гуманизмом идеи чуть позже высказывали Э. Кей и Дж. Дьюи, а также М. Монтессори. Важным пунктом в истории становления идей свободного воспитания стали работы нашего соотечественника К. Н. Вентцеля. Написанная им декларация прав ребенка опередила и, более того, стала основой для написания в дальнейшем Декларации ООН 1959 года, закреплявшей основные права детей. Рассмотрены основные спорные моменты теории. Показана критика отдельных авторов в отношении подходов к воспитанию.

Ключевые слова: теория свободного воспитания, гуманизм в образовании, педоцентризм.

Возникнув в середине XVIII в., теория свободного воспитания занимает значительное место в истории формирования, в том числе современного образования. Мировая образовательная практика показывает, что модернизация образования непрерывна, меняются подходы и цели. Даже сам образ учащегося претерпевает постоянные изменения.

Возникнув в древности, проблема воспитания актуальна и в наши дни.

Если обратиться к истории развития педагогической мысли, можно увидеть, насколько важной была проблема выбора целей воспитания. Приоритеты сменялись не один раз. В основе своей выбор сводился к двум важным аспектам: решение социально значимых задач; воспитание нравственной, во всех отношениях развитой личности.

В педагогике сложилось мнение, что главным должно оставаться не только коллективное воспитание, но и воспитание отдельного индивида. Становление этой идеи — заслуга западной педагогики. Именно там впервые заговорили о независимости и индивидуальности отдельного субъекта, что впоследствии стало приоритетным звеном в цепочке становления идеи, что человек представляет главную педагогическую ценность.

Теория свободного воспитания неразрывно связана с гуманистической традицией и сформировалась на рубеже кризисных Х1Х-ХХ вв. Однако

сама гуманистическая мысль намного древнее. Корни ее уходят к Сократу, Платону и Аристотелю.

Фактически до наступления эпохи Возрождения в истории педагогической мысли Европы властвовала церковь и религиозная дисциплина, а вместе с этим и суровое внешнее принуждение, при котором ни о какой свободе личности ученика не могло быть и речи.

В XVI в. известный ученый того периода М. Монтень писал о том, что детям внушают уже готовые истины: «Об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека». Контекст этой идеи М. Монтеня свидетельствует о том, что ученик должен сам понимать мир, сам его наблюдать и исследовать. И уже на основании своих умозаключений делать какие-либо выводы .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В представлениях М. Монтеня обучение вытекает из собственного опыта отдельной личности.

В XVII в. появляются отдельные мысли в трудах деятелей той поры об изменении подхода к воспитаннику как к субъекту. То есть с точки зрения педагогической мысли, человек оказался способен на собственное индивидуальное развитие.

В этот период был широко известен гуманистический проект Яна Амоса Коменского, который отстаивал как самоценность индивида, так и его право на свободное развитие.

Вестник ТГПУ (TSPUВи!Шт). 2018. 1 (190)

Его современник Джон Локк в своих трудах «Опыт о человеческом разумении» (1690) и «Мысли о воспитании» (1963) опровергал теорию «врожденных идей». Он называл ребенка «чистой доской», отводя огромную роль воспитанию. Он признавал некоторую долю свободы за учеником, но только в том случае, если этот ученик был аристократом. К прочим сословиям у него был прямо противоположный подход.

Родоначальником теории «естественного воспитания» был Ж.-Ж. Руссо, идеи которого явились предпосылками к развитию в дальнейшем теории свободного воспитания.

В свете своих идей Ж.-Ж. Руссо написал книгу «Эмиль, или О воспитании», где отметил: «Все выходит хорошим из рук творца вещей, все вырождается в руках человека» .

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка необходимо всеми средствами побуждать к познанию, приобретению личных оценок и выводов в отношении окружающего его мира, то есть личного опыта. Говоря о реализации своих взглядов на воспитание, Ж.-Ж. Руссо всякий раз возвращался к методам и идеям «естественного воспитания», задачей которого можно было назвать создание человека, а не подготовку человека к какой-то профессии. Этим новое воспитание и отличалось от старого. «Новые люди» — это, в понимании Ж.-Ж. Руссо, свободные высоконравственные люди, которые смогут изменить государственное и общественное устройство, создать достойную жизнь для каждого .

Известный немецкий мыслитель А. Дистервег шел дальше. Он полагал основным принципом принцип природосообразности, то есть заложенных при рождении различных качеств ребенка . Этот принцип можно назвать еще одним кирпичиком в фундамент становления будущей теории свободного воспитания.

Зарождавшиеся предпосылки идеи «свободного» воспитания хорошо воспринимались передовой частью общества. Иллюзия формирования людей высоконравственных и свободных — людей иной, «новой» породы (по Ж.-Ж. Руссо) была настолько убедительна и привлекательна, что вскоре получила широкое распространение. Первую серьезную попытку реализовать основные идеи Ж.-Ж. Руссо предприняли в конце XVIII — начале XIX в. немецкие ученые (филантрописты) — И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, Э. Х. Трапп, которые стали основателями филантропии. Под филантропизмом следует понимать выработанную И. Б. Базедовым и осуществленную им на практике педагогическую систему, которая, основываясь на учении Ж.-Ж. Руссо, и нацеливалась на воспитание детей согласно законам природы, человеколюбии и любви к ближнему. В России ее подхватили И. И. Бецкой, а по-

зже в XX в. В. И. Беляев, психологи А. В. Булгаков, В. В. Логинова .

В ряду наиболее ярких последователей Ж.-Ж. Руссо был швейцарский педагог Иоганн Генрих Пес-талоцци. В отличие от Руссо, И. Г. Песталоцци говорил о воспитании человека не для естественного его положения, но для общественного. И. Г. Песта-лоцци высказывался о внутреннем преобразовании человека, которое должно повлечь и нравственную перестройку общества в целом.

Принцип Ж.-Ж. Руссо — ребенок должен лишь на собственном опыте познавать реальность, его нельзя ничему учить. Песталоцци же устанавливает определенный принцип обучения и сам внедряет его в практику (к обучению мере, числу, языку). Как и Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци не отрицал пользу религии. Он видел в ней основу нравственного образования и указывал на полезность раннего воспитания в ней ребенка.

Во второй половине XIX в. в педагогической теории уже наблюдается явный поворот в сторону идей и течения «свободного воспитания», который подготовил почву для так называемой педоцентри-ческой революции рубежа XIX-XX вв.

Некоторые идеи, созвучные идеям свободного воспитания, нашли свое отражение в мыслях и работах отечественных ученых, таких как И. В. Кири-евский, К. Д. Ушинский, уже в середине XIX в. У самых истоков же этого направления в России стояла педагогика Льва Николаевича Толстого.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В лучших традициях идей свободного воспитания Л. Н. Толстой полагал, что ребенку необходима самостоятельность обучения, что его сущность калечится фальшивой культурой взрослого.

На ученого оказывали большое влияние идеи Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, что в конечном счете привело его к созданию методов обучения, которые были введены в практическое воспитание в созданной им школе, которая была открыта для крестьян в его собственном имении в Ясной Поляне в 1859 г. и так и называлась Яснополянская школа.

Л. Н. Толстой критиковал традиционную школу, он прямо указывал на травмирующие для психики учащихся последствия авторитарного обучения и воспитания . Следуя за идеями Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой говорил, что педагог не должен принуждать ребенка к обучению силой. В основу обучения должен быть положен свободный выбор ребенка. Воспитатель же должен направлять, помогать и развивать. Такие идеи философа получили отражение в его книгах и статьях. В своей небольшой работе «Воспитание и образование» Л. Н. Толстой описывает образование как «совокупность всех тех влияний, которые развивают человека» . В стенах Яснополянской школы воспитание обучение основывалось на выявлении

интересов воспитанника и на неприемлемости насилия. Основным принципом свободного воспитания Л. Н. Толстой называл гуманность в отношении ученика.

В конце XIX в., в 1890-е гг., ученый несколько видоизменяет свои прежние взгляды и выдвигает тезис о свободном самоулучшении человека, который лег в основу его теории нравственной революции. Он полагает единую цель у воспитанника и воспитателя. А задачу педагогики Л. Н. Толстой видит в поиске условий, в которых совместная деятельность ученика и учителя будет совпадать на пути к этой цели. Свои выводы он закрепил в вышедшей в 1909 г. статье «О воспитании (Ответ на письмо Булгакова)». Тут он утверждает, что воспитание и образование неразрывны. Невозможно воспитывать, не давая и не перенимая знаний. Также и нельзя дать знание и рассчитывать, что оно никак не повлияет на развитие .

Однако наиболее значимым фактором воспитания Толстой считал соблюдение принципов свободного воспитания, которое получило конкретную реализацию в его Яснополянской школе.

Идеи, выдвинутые Л. Н. Толстым, были подхвачены многими видными деятелями того времени. Наследниками можно назвать К. Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова, М. Монтессори и т. д.

Рубеж XIX — начало XX в. стал поворотной точкой в развитии педагогической науки, это время было обусловлено появлением таких понятий, как «педоцентрическая революция» и «педагогика ненасилия». На передний план в педагогической теории выходят идеи экзистенционалистов -Н. А. Бердяева, Ф. Камю, Ж.-П. Сартра, несколько созвучные с идеями свободного воспитания.

Согласно теории, человек сам ищет себя, свое место в мире. Его переживания важны, человек -сам творец своей судьбы. Интересно, что экзистен-ционализм признает существование объективного знания, но пользу от него видит во влиянии на личность человека. Представители теории не считают важной простую передачу сведений о добре, зле, существующей реальности. Их заботит то, как эти знания отражаются на конкретном индивидуальном бытии. Само знание в их видении возникает из переживаний индивида. Человек сам решает и определяет свою природу. Соответственно, не нуждается во внешнем принуждении. Логично, что интерес экзистенционалистов уходит от общественных и естественных наук к тем наукам, которые способствуют саморазвитию (эмоциональному и нравственному) личности — гуманитарные науки и искусство.

Появление термина «педоцентрическая революция», которое вобрало в себя идеалы уважения к личности и предоставление ей свободы, можно со-

отнести по времени с появлением работ американских деятелей педагогики Элен Кей, которая в 1900 г. написала «Век ребенка», и Дж. Дьюи и его труда «Школа и Общество», написанного в 1899 г.

Дж. Дьюи говорил о «коперниковской революции в педагогике». Он называл ребенка — «солнцем», вокруг которого вращаются, подобно планетам нашей солнечной системы, все инструменты образования, в том числе учитель, программа обучения, и его содержание , и в этом также видится созвучие с главным тезисом теории свободного воспитания.

Суть подхода Джона Дьюи заключалась в предоставлении максимальной свободы по отношению к ученику. Он пропагандировал познание через делание. Воспитанник сам решал, какое начать задание, что стимулировало его личный интерес к работе, а затем сам полностью выполнял это задание, приобретая необходимые навыки и качества. Дж. Дьюи в своих идеях делал ставку на прикладное применение выученного материала, а не на бессмысленное накапливание знаний, которые воспитанникам могли никогда и не пригодиться.

Итальянская деятельница М. Монтессори всегда выступала в оппозиции в отношении авторитарного, силового воздействия на ребенка. Как и ее предшественники, она взывала к созданию такой атмосферы, чтобы ребенок оказался заинтересован и способен к размышлению над волнующими его проблемами. В ее теории не было места бессмысленному запоминанию и неосмысленному заучиванию материала. Мария Монтессори концентрировала свои методы работы на индивидуальном подходе с учениками, уважая внутреннюю свободу маленького человека .

М. Монтессори говорила о том, что взрослые в современной ей официальной педагогике всячески подавляли интерес и волю детей, подчиняя их навязанным суждениям и идеям воспитателя и педагога.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Впрочем, несмотря на огромную известность и популярность, ее идеи не были однозначно восприняты как правильные. Было и есть много критики в ее адрес, связанной с такими, например, вопросами, как проблематика переноса методов обучения аномальных детей на здоровых. Много вопросов у критиков связано с утверждениями, что ребенок — чистый лист. В советское время критику вызывало и то, что в системе Монтессори ставка была сделана на индивидуальное развитие ребенка в противовес коллективному и т. д.

Среди наиболее широко известных школ, полагающихся на те или иные идеи теории свободного воспитания, в Англии, США, Германии были «Свободная школьная община» Г. Виникена, «Вольдорфская школа» Р. Штайнера, «Соммерхил» А. Нейла.

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2018. 1 (190)

В начале XX в. в среде российского образования также произошли видные перемены. В 1917 г. в свет вышла Декларация прав ребенка, автором которой был К. Н. Вентцель.

Еще в «Освобождении ребенка» в 1908 г. он впервые заговорил о таком понятии, как право ребенка на свободу выбора. Он писал: «Каждый ребенок, рожденный на свет, имеет право на воспитание, но он имеет также право и на то, чтобы его не воспитывали и особо не воспитывали чрезмерно»

В этой своей работе К. Н. Вентцель утверждал, что существующая система образования ошибочна, в ней неизменно присутствует элемент давления на ребенка, скрытого или явного. Таким образом, основной задачей социума в сфере становления прав и свобод ребенка он называл освобождение от этих типов давления, гнета, насилия или иного принуждения.

Стоявший у истоков защиты прав ребенка, К. Н. Вентцель в своей теории утверждал, что образование должно было строиться от личности ребенка. Вентцель объединил в своем учении идеи свободного воспитания Яснополянской школы Л. Н. Толстого и размышления космистов, таких как В. И. Вернадский, К. Э. Циолковский и прочие, которые считали, что человек — неотъемлемый элемент природы.

В философии Вентцеля права ребенка необходимы и естественны, они уравнивают его со взрослым. Ребенок имеет право принимать участие в формировании законов, которые регулируют аспекты его жизнедеятельности. Ребенок волен выбирать учебное заведение, сменять педагогов, уйти от родителей или воспитателя, выбирать религиозные убеждения, принимать веру. Он может мыслить свободно, без давлений и ограничений.

К. Н. Вентцель был продолжателем Л. Н. Толстого, однако в своих идеях предоставления свободы воспитанникам шагнул еще дальше. Толстой не отрицал «разумную дисциплину» как и «осознанный авторитет». К. Н. Вентцель же пишет о равноправии между педагогом и ребенком. Подобная идея в обычном осмыслении представляется ни чем иным, как утопией, ведь должна существовать некая дистанция между преподавателем и учениками, должен быть заслуженный авторитет учителя.

В начале XX в. можно отметить многих сторонников идеи свободного воспитания, однако были люди, такие как П. Ф. Каптерев, которые не полностью разделяли идеи течения и выступали с критикой некоторых аспектов данного направления. Выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев критиковал свободное воспитание в том, что его представители, односторонне сосредоточившись на личности, упускали из виду запросы общества.

Он настаивал, что отдельная личность не может жить вне социума, «она соткана из общественных элементов и питается общественными соками» .

П. Ф. Каптерев критически относился к тому, что сторонники свободного воспитания поощряли вольное отношение к старшим (учителям, родителям). «Несомненно, что дети имеют права, а родители обязанности, но и дети, в свою очередь, не имеют обязанностей к своим родителям и учителям, а последние прав?». Он не отрицал равноправия в воспитании, но такого равноправия, когда каждая сторона несет столько прав, сколько она может нести и обязанностей .

Небывалый подъем отечественных гуманистических настроений в образовании начала XX в. был отодвинут на задний план коренной сменой политических режимов в России. С 1918 г. были упразднены все учебные заведения дореволюционного времени, и в советской школе на следующие 50 лет утвердились авторитарные принципы образования и воспитания. Педоцентрическая революция, соответственно, потерпела поражение в стране советов, а гуманисты-мыслители ушли в тень.

Значительно позже, в конце XX в., отдельные элементы гуманистической теории свободного воспитания проявились в деятельности известнейшего русского мыслителя и педагога В. А. Су-хомлинского. В духе гуманизма он писал: «Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань — в этом искусство воспитания» .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В. А. Сухомлинский был основателем Павлыш-ской школы, где главенствовала идея развития ребенка с участием самого ребенка и доверие к нему. Такие идеи, схожие по своей сути с идеями теоретиков и практиков свободного воспитания, присутствовали и в деятельности В. А. Сухомлинского. При всем при этом педагог настаивал на важности и социального опыта своих воспитанников.

Что касается Запада, то там гуманистические идеи получили свое развитие в педагогике ненасилия. Основной идеей течения стало воспитание в духе мира, обучение в условиях взаимного уважения.

В заключение необходимо отметить, что идеи мыслителей свободного воспитания в ограниченном объеме вошли в повседневную жизнь современной школы, где к настоящему моменту почти все проявления авторитаризма уже искоренены. Конечно, она не стала прямым наследием педагогики свободного воспитания, однако воплотила в себе ее основные принципы, такие как признание индивида высшей ценностью, гуманное и демократичное отношение к личности ученика и т. д.

Список литературы

I.Толстой Л . Н . Дневники // Собрание сочинений в 22 т . Т . 22: Дневники . 1895-1910 . М . : Худ . лит . , 1985. С . 278-279 .

2. Корнетов Г. Б . , Богуславский М . В . Восхождение к Монтессори // Антология гуманной педагогики . М . : Издат . дом Шалвы Амонашвили,

1999 .С .23 .

3. Руссо Ж. -Ж. Педагогические сочинения: в 2 т . / под ред . Г. Н . Джибладзе; сост . А. Н . Джуринский . М . : Педагогика, 1981. Т 2 . 196 с .

4. Лордкипанидзе Д . Я . А. Коменский . Педагогика . М . , 1970 . 443 с .

5. Булгаков А. В . Психологические особенности и профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной

среде российского вуза . М . , 2009 . 412 с.

6. Войтеховская М . П . Л . Н . Толстой и формирование философии российского образования // Вестн . Томского гос. пед . ун-та (TSPU

Bulletin) .2010 . Вып. 1.С .19-22 .

7. Толстой Л . Н . Об истине, жизни и поведении . М .: Эксмо, 2002 . 1040 с.

8. Историко-педагогический журнал . 2013 № 3 . Нижний Тагил: Нижнетагильская гос . соц . -пед . акад . 203 с .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

9. Вентцель К. Н . Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Антология гуманной педагогики . Вентцель . М .: Издат . дом

Шалвы Амонашвили, 1999 . С . 30-216 .

10. Монтессори, М . Дом ребенка . Метод научной педагогики / пер . с итал . Гомель, 1993. 336 с .

II.Анцупов А . Я . , Баклановский С . В . Конфликтология в схемах и комментариях . СПб . : Питер, 2007 . 288 с .

12. Свободное воспитание / сост . Г. Б . Корнетов . М . : РОУ, 1995. 224 с .

13. Сухомлинский В . А . Сердце отдаю детям . Киев: Радяньска школа, 1972 . С . 105 .

Мартиросьян Ольга Владиславовна, аспирант, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: dubrovina.life@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 27.09.2017.

DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-1-59-64

THEORY OF FREE EDUCATION IN RUSSIA AND ABROAD

0.V. Martirosyan

Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation

Key words: theory of free education, humanism in education, pedocentrism.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

humane pedagogy] . Moscow, Izdat. Dom Shalvy Amonashvili Publ ., 1999 . p . 23 (in Russian) .

Moscow, Pedagogika Publ . , 1981.196 p . (in Russian) .

4. Lordkipanidze D . Ya . A. Komenskiy. Pedagogika . Moscow, 1970, 443 p . (in Russian) .

Вестник ^m (TSPUBulletin). 2018. 1 (190)

7. Tolstoy L . N . Ob istine, zhizniipovedenii . Moscow, Eksmo Publ ., 2002 . p . 1040 (in Russian) .

no . 3. 203 p . (in Russian) .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

1993. 336 p . (in Russian) .

12. Svobodnoye vospitaniye. Sost . G . B . Kornetov . Moscow, ROU Publ ., 1995. 224 p . (in

Концепция свободного воспитания складывалась в дошкольной педагогике в течение длительного периода. Первые идеи о свободном воспитании ребенка появились в XVIII в., а окончательное оформление концепции произошло в начале XX в. в русле реформаторского движения «За новое воспитание» в зарубежной и отечественной педагогике. В ней были поставлены вопросы и обозначены проблемы, актуальность которых несомненна. Это и вопросы о том, что есть ребенок, каково значение и смысл детства в жизни человека, каковы возможности и смысл деятельности педагога, и проблемы нравственного воспитания, целей воспитания и обучения ребенка, и др. В теории свободного воспитания эти «вечные» вопросы были не только изучены, но и во многом решены в программах развития детей дошкольного возраста, основанных на данной концепции.

Основные положения концепции свободного воспитания базируются на признании самоценности личности и детства, принципах природосообразпости воспитания и обучения, свободы ребенка и свободы выбора, учета социальной среды в развитии личности. Утверждение самоценности личности неразрывно связано с признанием равенства всех людей, социальной направленностью воспитания. Положение о признании самоценности детства означает, что педагог не должен подходить к оценке этого периода с утилитарными мерками, когда дошкольное детство рассматривается как этап подготовки к другому этапу, якобы более важному. Создание условий развития личности сообразно с ее естественной внутренней сущностью — это смысл следующего положения теории свободного воспитания: природосообразпости воспитания и обучения ребенка.

Процесс воспитания и обучения ребенка, построенный на основе принципа свободы, должен исключать всякое принуждение. Соблюдение этого положения предполагало, что у ребенка не должно быть страха перед физическим или моральным унижением. Воспитание должно проходить в атмосфере доброжелательности, веры в возможности ребенка. При этом его свобода трактовалась как свобода выбора, которая означала право идти своей дорогой, насколько позволяют законы окружающего мира (природного и общественного). Принцип учета социальной среды в воспитании детей означает необходимость изучения среды для понимания их жизненного опыта, оказания помощи ребенку в его адаптации к реальной жизни. В целом концепция свободного воспитания основана на идеях гуманизма, веры в высокое предназначение человека.

Сущность свободного воспитания

Замечание 1

Свобода – это одна из важнейших жизненных ценностей человека.

Вопросы свободного воспитания давно занимают лучшие умы человечества. Тема свободного воспитания поднималась и исследовалась рядом педагогов, на различных этапах существования педагогической науки.

Впервые вопрос о свободном воспитании был поднят в 18 веке Ж.-Ж. Руссо. В России изучением данного вопроса занимался Л.Н. Толстой. Однако наибольшую популярность и пик своего развития свободное воспитание приобретает с открытием школы А. Нейлла в Лейстоне.

Сторонники свободного воспитания считают, что все дети рождаются свободными, и основная задача взрослого – воспитать ребенка без принуждения, помочь сохранить ему его природную свободу и индивидуальность.

В процессе свободного воспитания взрослые должны заботиться не о том, чтобы не было принуждения по отношению к детям, а о том, чтобы дети не чувствовали его. То есть принуждать детей к чему-либо должны не взрослые, а обстоятельства. В этом случае принуждения как бы и нет, даже если эти обстоятельства создал (организовал) педагог.

Несмотря на все споры, вокруг запрета на принуждения в воспитании, представители свободного воспитания, все-таки признают один из видов принуждения. Допустимое принуждение касается безопасности жизни и здоровья детей.

Представители свободного воспитания убеждены, что все дети от природы тянутся только к хорошему и лучшему. Задача педагогов создать им условия, в которых они не потеряют этой тяги, а напротив, разовьют и сохранят ее на всю оставшуюся жизнь.

Замечание 2

Таким образом, в соответствии со взглядами на свободное воспитание, дети, в процессе воспитания не должны чувствовать унижения или принуждения со стороны взрослых. Педагоги и школа должны освободить ребенка от всего, что ему не нужно, а процесс выбора воспитанником своего жизненного пути будет его естественным правом.

Отличие свободного воспитания от традиционного заключается в том, что оно более осознанно и менее консервативно, и что самое важно оно основано на существенно большем уважении к личности каждого ребенка.

Представление о том, какое оно свободное воспитание различается у классиков и современников педагогики и тем более у родителей. Чаще всего под свободным воспитанием понимают такие модели воспитания, в которых отсутствуют социальные запреты, а ребенок развивается, встречаясь с естественными обстоятельствами.

Довольно часто свободное воспитание отождествляют с попустительством в воспитании. Однако необходимо понимать, что это совершенно разные подходы к воспитанию. Попустительство – это когда ребенок ставит себя выше родителей и других людей, пренебрегает общепринятыми правилами и нормами поведения. Свободное воспитание – это хоть и вседозволенность, но такая, которая имеет конкретные рамки.

Замечание 3

Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания является Александр Нейлл, который основал школу Саммерхилл – школу свободного воспитания.

Школа Саммерхилл — система свободного воспитания

Первая школа свободного воспитания была основана А. Нейллом в 1921 году в Лейстоне. Школа носит название Саммерхилл и известна во всем мире как место, где был проведен педагогический эксперимент, являющийся революционным в вопросе воспитания детей.

Саммерхилл – школа интернатного типа, располагающаяся в четырех зданиях, на территории имеются все необходимые площадки для игр и прогулок, а также небольшой парк.

Здания школы имеют такие помещения как:

  • столовая,
  • мастерские,
  • комнаты для рукоделия,
  • спальни,
  • классные комнаты,
  • комнаты для персонала,
  • учебные классы.

Дети проживали в комнатах по 2-3 человека, и только несколько взрослых ребят имели отдельные комнаты. Учебные классы были относительно небольшими и рассчитанными на проведение групповых занятий.

Основной класс учащихся – это дети средних слоев населения. Детей из богатых семей А. Нейлл старался не брать, так как считал, что до таких детей сложно «достучатся», поскольку их душа закрыта большим слоем денег.

Изначально в школу Саммерхилл попадали дети, которые имели проблемы в семье и в школе. Родители отдавали таких детей на перевоспитание, а после вновь возвращали в привычный круг общения. То есть Нейлл выполнял функцию реабилитации. Позднее ситуация изменилась и в школу стали принимать всех детей, чьи родители искреннее верили в идеи Нейлла.

Большое внимание уделялось подбору персонала. В Саммерхилл брали не просто педагогов с высокой профессиональной классификацией. В требования так же входили – чувство юмора, развитое чувство общественности, умение играть и отдаваться игре искренне.

Нейлл считал, что его школа – это одна из самых счастливых школ в мире. Это было связано в первую очередь с тем, что в школе всех детей любили и принимали такими, какие они есть.

В течение дня дети могли самостоятельно выбрать себе занятие по душе – посещение учебных занятий, прогулки, игры, танцы, рисование и т.д. Свободное воспитание подразумевало, что развиваясь в таком демократичном мире, дети избавляются от страха перед окружающими и быстрее созревают духовно.

Помимо свободы выбора, другим важным принципом педагогической системы Саммерхилла являлся принцип саморегуляции. То есть не допускалось навязывание ребенку тех знаний и умений, которые по мнению взрослых, ему просто необходимы. Ребенок должен сам выбирать и стремиться формировать те умения и навыки, которые ему больше всего нужны и интересны.

Саморегуляция – это право ребенка на свободную жизнь, право на выбор.

Большое значение в свободном воспитании отводилось творчеству – танцам, музыке, песням, рисованию и т.д. Специально для этого в школе были организованы различные мастерские, которые дети могли свободно посещать.

Так же Нейлл уделял значительное внимание игре, он считал, что каждый ребенок должен играть столько сколько ему хочется. Очень важно дать детям наиграться вволю. Только в этом случае духовные и нравственные потребности ребенка будут удовлетворены в полной мере.

Замечание 4

Главным в школе свободного воспитания Саммерхилл было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе.

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори. 5

2. Свободное воспитание как основополагающая идея антрополого-педагогической системы Монтессори. 10

2.1 История развития системы Монтессори. 10

2.2 Сущность и принципы педагогики Монтессори. 13

3. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори 15

3.1 Антропологический принцип. 15

3.1 Принцип условий свободы развития ребенка. 16

3.3 Принцип концентрации внимания. 17

3.4 Принцип специально подготовленной обучающей среды.. 18

3.5 Принцип сенситивности. 19

3.6 Принцип ограничения и порядка. 21

3.7 Принцип актуального и ближайшего развития. 22

3.8 Принцип социального воспитания и интеграции. 22

3.9 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35

ЛИТЕРАТУРА.. 37

ВВЕДЕНИЕ

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. В течение XIX – XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития воспитательных систем. Для современной Российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей, дает возможность уйти от заформализованных методов обучения, создать базу для апробации новых педагогических программ и технологий. Достаточно актуальна для таких инноваций идея свободного воспитания. Это направление в воспитании привлекательно тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания можно назвать Марию Монтессори, итальянского педагога, философа, врача, которая разработала свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX – начале ХХ века.

Цель: раскрыть сущность антрополого-педагогической системы Монтессори с точки зрения идеи свободного воспитания.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме «Свободное воспитание»;

2. Изучение сущности и принципов Монтессори-педагогики;

Объект: Антрополого-педагогическая система Монтессори.

Предмет: Реализация идеи свободного воспитания в антрополого-педагогической системе Монтессори.

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори

Сущность идеи свободного воспитания в педагогике (понятие, принципы).

Свободное воспитание — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора условий их удовлетворения.

Ведущие принципы свободного воспитания:

вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие;

сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности;

стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;

трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой;

понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей.

Концепция свободного воспитания основана на принципе естественного развития ребенка. Метафорически ребенка можно сравнить с еще нераспустившимся цветком, развивающимся по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное — корень, у ребенка — душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде.

Среди сторонников свободного воспитания — философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Приоритет в младшем школьном возрасте Руссо отдавал развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

Рубеж XIX-XX в. в. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода — это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, — свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. «Первым словом» в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет «к достоинству людей». Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода — это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: «Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом». В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: «Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей». Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является «прихотью и развратом детей», противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

УДК 316.33 ББК 87

С.А. Ганина

концепция свободного воспитания: Опыт социально-философской рефлексии феномена детства

Рассматриваются социально-философские подходы к пониманию феномена детства, связанные с отечественной концепцией свободного воспитания рубежа XIX — первой трети XX вв. Признание личности основой образовательного процесса, роли и возможностей педагога в деле воспитания и образования ребенка служит философской основой формирования гуманистической парадигмы современного образования и не исчерпало своих резервов.

Ключевые слова:

гуманистическая парадигма, кризис образования, свободное воспитание, феномен детства, философские основы педагогики.

Поиски выхода из кризиса образования, заявившего о себе еще во второй половине прошлого столетия, привели многих исследователей к необходимости пересмотра образовательной парадигмы. Причем наметилось два противоречащих друг другу подхода к пониманию сути проблемы: гуманистический и компетентностный.

Гуманистический подход, который базируется на признании уникальности личности, ее прав на приобщение к мировым ценностям и национальной культуре, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, имеет давние традиции в отечественной педагогике. В частности, предшественником гуманистической парадигмы можно рассматривать концепцию свободного воспитания, огромный вклад в становление и развитие которой внес Л.Н. Толстой.

Компетентностный подход исходит из противоположной позиции: в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориентиро-ванные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни.

Реализация на практике этих чрезвычайно актуальных сегодня, но крайне противоречащих друг другу подходов порождает серьезную проблему. С одной стороны, общество должно обеспечить каждой личности оптимальные условия для вхождения в общую гуманитарную культуру, для самоопределения и самореализации, с другой — создать педагогические условия для овладения ею базовыми прагматическими компетентностями, необходимыми для полноценной социальной жизни и успешной профессиональной деятельности в условиях постоянно изменяющегося и усложняющегося информационного общества.

Философское осмысление образовательных парадигм началось еще в XIX в. Большинство русских мыслителей считали педагогику практическим полем воплощения философских идей и одновременно указывали на значительные теоретические возможности педагогики при рассмотрении целого ряда философских проблем . В России философия и педагогика были тесно связаны, оказывали взаимное влияние. В связи с этим актуально высказывание Б.В. Емельянова: «При изучении истории русской общественной мысли обращает на себя внимание неоспоримый факт взаимодействия русской философии и педагогики, не до конца осмысленный как историками русской философской мысли, так и историками отечественной педагогики. Причем взаимодействие и влияние было обоюдным: многие русские философы были одновременно значительными педагогами, а педагоги разрабатывали философские проблемы, а не только педагогические теории» .

Гуманистические концепции в философии рассматривают человека как автора собственной жизни, несущего ответственность за взаимоотношения с внешним миром и за выбор развития мира внутреннего. Гуманистическое мировоззрение, основанное на вере в самоактуализацию личности, строится на допущении, что в человеке изначально нет ничего негативного, разрушительного, асоциального. Его исходный личностный потенциал направлен исключительно на здоровое, полноценное и конструктивное развитие, и поэтому нужно предоставить ему право самостоятельно выбирать свой индивидуальный путь саморазвития и оказывать этому содействие.

Педагогической интерпретацией идеи гуманизма и является концепция свободного воспитания, которая в отечествен-

Общество

Terra Humana

ной педагогике возникла и развивалась как альтернатива традиционной семейной педагогике, основанной на принуждении, подражании, нивелирующей личностное, творческое начало в ребенке. Идея раскрытия сущностных сил ребенка, развертывание заложенного в нем творческого потенциала в условиях ненасильственного, природосообразного, свободного воспитания была воспринята русскими педагогами из учения Ж.-Ж. Руссо. Теоретические и практические разработки гуманистического направления в русской педагогике представлены в работах выдающихся деятелей просвещения второй половины XIX в.: П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности, о необходимости гуманного отношения друг к другу. В педагогических журналах этого периода «Журнал для воспитания», «Учитель», «Семья и школа», «Педагогический вестник» актуализируются педагогические проблемы, связанные с детством и систематическим изучением внутреннего мира ребенка. Общее состояние научной и педагогической мысли оказало влияние на становление отечественной психологии развития. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека, начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Основоположником концепции свободного воспитания в России считается. Л.Н. Толстой. Как гениальный знаток человеческой психики он проявлял необычный интерес к душевной жизни человека и особенно к растущему, развивающемуся существу. Работая над одним из последних своих романов, он запишет в дневнике: «Одно из величайших заблуждений при суждениях о человеке в том, что мы называем, определяем человека умным, глупым, добрым, злым, сильным, слабым, а в человеке есть всё: все возможности, есть текучее вещество» . «Текучее вещество» человеческого характера наиболее отзывчиво и чувстви-

тельно в раннем возрасте, когда нравственный мир формирующейся личности особо восприимчив ко всем «впечатлениям бытия». Одна из самых определяющих и любимых мыслей Толстого — о неограниченных возможностях человека, рожденного для движения, для нравственного и духовного роста. Он считал, что душа ребенка не представляет собой чистой доски, на которой можно писать все, что захочешь. И вместе с тем он выражал категорическое несогласие с тем, что у родившегося ребенка имеют место отрицательные черты и качества (как утверждает, например, православная педагогика, ссылаясь на идею первородного греха). Здоровый ребенок родится на свет, «вполне удовлетворяя требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе. Родившись, человек представляет собой первообраз правды, гармонии, красоты и добра» . Цель воспитания и образования должны заключаться в том, чтобы способствовать наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе.

В педагогических сочинениях Л.Н. Толстой уделяет значительное внимание обоснованию принципа свободного воспитания. Этот основополагающий принцип он рассматривает как базу для духовнонравственного развития личности, т.к. нравственный облик ребенка может быть раскрыт только в процессе его свободного развития. Свободное воспитание представляется ему процессом самореализации высоких нравственных качеств, природных задатков, заложенных в ребенке от рождения. Толстой, видя два состояния ребенка -в школе, где его заставляют делать то, что он не понимает, и на улице, где он стремится что-то узнать в непринужденной обстановке, -приходит к выводу, что воспитание и образование должны быть свободными. Насилие в деле воспитания и образования есть следствие деспотизма и приводит к отрицательным результатам. Школа и образование должны быть совершенно свободны, их строй должен определяться желаниями и интересами детей. Школа должна передавать те знания, которыми владеет, предоставляя при этом учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Главное предназначение образования — не реализация воспитательных целей, а удовлетворение потребности в знаниях.

Концепция свободного воспитания как система принципов, целей и средств, проповедуемых и воплощаемых определенным кругом педагогов (сторонниками идеи сво-

бодного воспитания были К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, С.Н. Дурылин и др.) сложилась в России в начале XX в. В этот период под влиянием представлений о возможном преодолении граней между различными социальными стратами, о кооперации всех классов общества (эти представления были во многом заимствования из европейской культуры) сложилось определенное педагогическое мировоззрение, имевшее целью мирное переустройство современной действительности.

Теоретики свободного воспитания обращались к интуитивному сущего как к основе познания человека, а стало быть, и основе педагогического общения, коренным образом изменяя распределения ролей в системе «учитель-ученик». Концепция свободного воспитания отводила учителю роль помощника, а не руководителя ребенка в процессе реализации внутреннего сущностного потенциала последнего. Поскольку изнутри разворачивающиеся сущностные силы признавались индивидуальными и неповторимыми, а процесс самоактуализации считался во многом непредсказуемым (синергетический принцип, который признается базовым во всей современной науке), педагог не мог заранее предусмотреть, какими воспитательными средствами ему надлежит пользоваться. Учитель лишался однозначно определенного алгоритма воспитательного воздействия, что заставляло его всякий раз искать новые пути постижения детских потребностей и возможностей. В концепции свободного воспитания решающее значение приобретали личность учителя, его талант, профессионализм. Успешность педагогического процесса обуславливалась глубиной и точностью взаимного интуитивного постижения ученика и учителя. Толстой считал, что обязанность педагога — . «следить и угадывать все пути, которыми все учащиеся доходят до знаний» .

Своеобразие концепции свободного воспитания заключается в том, что ее идеи, предполагавшие столь значительную зависимость от личности педагога, получали множество индивидуальных воплощений. Закономерности в них часто формировались в виде негативных формулировок (не навязывать своего вкуса и мнения, не придерживаться строгого расписания, не вводить обязательных занятий, т.е. не нарушать хода естественного развития ребенка). Особенности практической реализации концептуальной идей в творчестве разных педагогов и «негативизм» долгое время служили причиной уничтожающей критики

концепции свободного воспитания. Первая претензия — недооценка роли учителя в педагогическом процессе, его устранение от целенаправленного руководства ребенком. Но эта претензия не совсем справедлива. Даже ведущий идеолог свободного воспитания К.Н. Вентцель отнюдь не отрицал полностью целенаправленного руководства ребенком и не понимал свободу как вседозволенность. Важнейшей педагогической задачей он считал «устранение детской души от вредного впечатлений влияния тех или иных» до тех пор, пока «не выработалась сознательная разумная воля» .

Задачей педагога, воплощавшего в жизнь идеи свободного воспитания, было создание условий для спонтанного самораскрытия личности ребенка, не искажающих заложенных в нем потенциальных возможностей. И.И. Горбунову-Посадову принадлежит тонкая формулировка задачи педагога в концепции свободного воспитания: «Не помешать проявлению ребенком самой сущности, самой святой человеческой души, выражающейся этим голосом любви, …не изуродовать грубым насилием или искусственным выхаживанием драгоценный росток любви в душе ребенка, — помочь каждому свободно, широко развиваться» . Вентцель прямо писал о перспективе замены прямого педагогического воздействия косвенным — через условия, в которых воспитывается ребенок . Причем, поскольку целью свободного воспитания было творческое раскрытие заложенных в ребенке спонтанных сущностных сил, то косвенное педагогическое воздействие понималось скорее как ограждение ребенка от возможных помех в его самоактуализации, а не как позитивное влияние на процесс становление личности.

Традиционные учебные заведения и институты, по убеждению сторонников свободного воспитания, не могли справиться с этими проблемами и задачами. Более того, школа в трудах этих педагогов выступала как еще одна язва общества. При такой установке действительно «отмирала» традиционная школа, но возникло воспитательное заведение нового типа, в котором роль учителя, при всем ее своеобразии была выше, чем в традиционных системах. Требования же, предъявляемые к учителю как к соавтору творения человеческой души, создающему тот микроклимат, в котором эта душа получает оптимальные условия для своего становления, оказывались явно выше традиционных.

Поскольку свободное воспитание осуществлялось во множестве индивидуаль-

Общество

Terra Humana

ных опытов, представления о его цели не совсем одинаковы у разных педагогов, работавших в русле этой концепции. Разница акцентов свидетельствует не столько о противоречиях, сколько о богатстве и своеобразии личностей, проводивших в жизнь идеи свободного воспитания. Так, И.И. Горбу-нов-Посадов считал целью сам процесс раскрытия сущностных духовных сил ребенка . Педагог, согласно такой точке зрения (идущей от Л.Н. Толстого), не вправе определять цель воспитания за ребенка, ибо может ошибаться и исказить процесс становления личности. К.Н. Вентцель конечной целью (идеальной, поскольку возможен лишь путь к ней, но не достижение ее) видел нравственное совершенство, гармонию, активную творческую жизненную позицию . В опыте Шацких свобода реализации потенциальных возможностей не противопоставлялась отрефлек-тированной цели повышения культурного уровня воспитанников. Однако эта цель достигалась путем косвенного воздействия (созданием соответствующих условий) и предлагала индивидуальный путь само-актуализиции для каждого ребенка , что свидетельствует о концептуальной ориентированности Шацких на свободное воспитание.

Не случайно сторонники свободного воспитания большое значение придавали искусству. Процесс общения с произведением искусства (Ученик-Музыка) и общения через искусство (Учитель-Музыка-Ученик) во многом подчиняется коммуникативным законам, аналогичным законам свободного воспитания: признанию взаимного равенства, взаимоуважения, доверия, интуитивного постижения сущности «другого». С. Ду-рылин указывал, что в старом воспитании

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Описок литературы:

(умственном, нравственном, физическом) «забыто едва ли не самое ценное, что есть в человеке — его тяготение к прекрасному, к красоте и к искусству. Старая педагогика хотела воспитать ум, душу, тело ребенка; но она, порожденная аскетичной схоластикой средневекового извращения христианства и современной мещанской культурой, отказывалась сделать хоть шаг для воспитания лежащего в человеке истинно прекрасного стремления к красоте, она ни слова не говорила об эстетическом воспитании ребенка» .

В заключение следует отметить, что в современном общественном сознании сложились стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. В нашей стране с 30-х гг. XX в. началось сооружение искусственных гранитных берегов детства и сегодня наступление на детство уже приобретает необратимый характер. Не были услышаны призывы выдающихся педагогов-гуманистов тех лет С.Т. Щацкого, Н.К. Венцеля, Я. Корчака «вернуть детям детство», сохранить то, что в них есть. Не рассматривать детство как подготовку к жизни, а ценить в нем саму жизнь, понимать его как самоценное время жизни, стремиться, как писал С.Т. Шацкий, «к осуществлению возможно полной детской жизни сейчас, без мысли о том, что даст будущее» . То, что ребенок -не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другим, способностью строить отношения со взрослыми не как с хозяевами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерам — идея, которой еще только предстоит воплотиться в жизнь, — была аксиомой для выдающихся педагогов начала XX в.

— М.-

Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад / Изд. 4-е, испр. и доп. -Пг.: Голос труда, 1923. — 102 с.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания). В 2 т. Т. 2. — М.: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1912. — 344 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

Горбунов-Посадов И. Освобождение школы и народного просвещения. Какой школа не должна быть. — М., 1918. — 96 с.

Дурылин С. Из книг и жизни. Искусство и ребенок // Свободное воспитание. — 1907-1908, № 10.

Емельянов Б.В. Русская философия и педагогика: исторические пути взаимодействия // Православие, современное образование и культура. — Барнаул, 1996.

Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций / Уч. Пос. для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1984. — 496с.

Смирнов Н.А. «Ясная поляна» Льва Толстого. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1991. — 157 с.

Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т. 8. — М.: Художественная литература, 1984. — 850 с.